Enseigner les langues à l'école publique au Maroc - Chapitre XIII. Des professeurs de français « entre deux mondes »

<!DOCTYPE html> <html xmlns="http://www.w3.org/1999/xhtml" xml:lang="fr" lang="fr"> <head> <meta charset="utf-8" /> <meta name="viewport" content="width=device-width, initial-scale=1" /> <link rel="icon" type="image/x-icon" href="/assets/images/favicon.ico" /> <link rel="shortcut icon" type="image/x-icon" href="/assets/images/favicon.ico" /> <title> Enseigner les langues à l'école publique au Maroc - Chapitre XIII. Des professeurs de français « entre deux mondes » - Centre Jacques-Berque </title> <link rel="stylesheet" href="/assets/front/css/front.0367253e.css" /> <link rel="alternate" type="application/rss+xml" title="RSS" href="https://books.openedition.org/oep/backend/?format=rss" /> <link rel="schema.DC" href="http://purl.org/dc/elements/1.1/"/> <meta name="DC.format" content="text/html"/> <meta name="generator" content="Lodel 2.0" /> <meta name="DC.identifier" content="https://books.openedition.org/cjb/2933" /> <meta name="url" content="https://books.openedition.org/cjb/2933" /> <link rel="alternate" hreflang="x-default" href="https://books.openedition.org/cjb/2933" /> <link rel="alternate" hreflang="en" href="https://books.openedition.org/cjb/2933?lang=en" /> <link rel="alternate" hreflang="fr" href="https://books.openedition.org/cjb/2933?lang=fr" /> <link rel="canonical" href="https://books.openedition.org/cjb/2933" /> <meta property="og:url" content="https://books.openedition.org/cjb/2933" /> <meta name="citation_title" content="Chapitre XIII. Des professeurs de français « entre deux mondes »" /> <meta property="og:title" content="Chapitre XIII. Des professeurs de français « entre deux mondes »" /> <link rel="Contents" href="https://books.openedition.org/cjb/2796" /> <meta name="thumbnail" content="/cjb/file/2998/cover/8c3673_couv-enseigner_maroc.jpg/download/200" /> <meta name="og:image" content="/cjb/file/2998/cover/8c3673_couv-enseigner_maroc.jpg/download/200" /> <meta name="description" xml:lang="fr" lang="fr" content=" La grande majorité des enseignants de français rencontrés ont des parcours singuliers qui les ont amenés à investir la langue française de manières différentes. Cependant, on trouve dans les rapports personnels qu’ils ont tissés avec cette langue et dans leurs pratiques pour la transmettre en classe plusieurs traits similaires. Nombreux sont ceux qui se sentent différents du reste de la société marocaine du fait de leur maîtrise de cet" /> <meta name="citation_abstract" content=" La grande majorité des enseignants de français rencontrés ont des parcours singuliers qui les ont amenés à investir la langue française de manières différentes. Cependant, on trouve dans les rapports personnels qu’ils ont tissés avec cette langue et dans leurs pratiques pour la transmettre en classe plusieurs traits similaires. Nombreux sont ceux qui se sentent différents du reste de la société marocaine du fait de leur maîtrise de cet" /> <meta property="og:description" content=" La grande majorité des enseignants de français rencontrés ont des parcours singuliers qui les ont amenés à investir la langue française de manières différentes. Cependant, on trouve dans les rapports personnels qu’ils ont tissés avec cette langue et dans leurs pratiques pour la transmettre en classe plusieurs traits similaires. 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L’enseignement de la langue française en classe : un savoir mis à distance et rendu inaccessible" /> <meta name="citation_publication_date" content="2024/01"/> <link rel="Start" href="https://books.openedition.org/cjb/2823" title="Remerciements" /> <meta name="copyright" content="Licence OpenEdition Books" /> <meta name="DC.rights" content="Licence OpenEdition Books" /> <meta name="citation_online_date" content="2024/11/12"/> <meta name="citation_doi" content="10.4000/12nwn" /> <meta name="citation_fulltext_world_readable" content="" /> <link rel="related" type="application/rdf+xml" id="zotero_rdf" href="http://core.openedition.org?action=getBibliontology&siteName=cjb&platform=OB&objectID=2933" title="RDF Bibliontology" /> <meta property="og:type" content="book" /> <meta name="DC.language" content="fr" /> <meta name="citation_language" content="fr" /> <meta name="twitter:card" content="summary" /> <meta name="twitter:site:id" content="1109490079" /> <link rel="search" 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Quelques maigres repères sur l’enseignement amazigh : une langue qui semble délaissée par l’école"><i class="fas fa-chevron-left me-2"></i>Précédent</a> <select id="chapter-navigation" class="select2" style="width: 100%"> <option class="px-3" value="/cjb/2823" title="Remerciements" > Remerciements </option> <option class="px-3" value="/cjb/2828" title="Préface" > Préface </option> <option class="px-3" value="/cjb/2817" title="Introduction" > Introduction </option> <option class="px-3" value="/cjb/2798" title="Première partie. Les langues dans l'enseignement public marocain aujourd'hui et hier : un enjeu politique et idéologique" > Première partie. Les langues dans l'enseignement public marocain aujourd'hui et hier : un enjeu politique et idéologique </option> <option class="px-3" value="/cjb/2836" title="Chapitre I. Les politiques linguistiques éducatives marocaines aujourd’hui : un enjeu de conflit politique qui mine le système éducatif" > --- Chapitre I. 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Entrer dans l'école publique marocaine </option> <option class="px-3" value="/cjb/2883" title="Chapitre VII. Les établissements « exemplaires » et la norme" > --- Chapitre VII. Les établissements « exemplaires » et la norme </option> <option class="px-3" value="/cjb/2906" title="Chapitre VIII. De l’école coranique à l’école publique : héritages, points communs et tensions" > --- Chapitre VIII. De l’école coranique à l’école publique : héritages, points communs et tensions </option> <option class="px-3" value="/cjb/2803" title="Quatrième partie. L'enseignement des langues nationales" > Quatrième partie. L'enseignement des langues nationales </option> <option class="px-3" value="/cjb/2913" title="Chapitre IX. La halqa de Fatima ou la langue arabe comme « nœud » d’appartenance collective" > --- Chapitre IX. La <i>halqa</i> de Fatima ou la langue arabe comme « nœud » d’appartenance collective </option> <option class="px-3" value="/cjb/2922" title="Chapitre X. 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Des professeurs de français « entre deux mondes » <span id="skiplink-main" class="skiplink__parent__anchor"></span> </h1> <p>p. 197-209</p> <div id="anchor-completeplan" class="mb-3 scrollspy-target anchor--toc--section"> <button class="plan__header skiplink__parent" aria-label="Déplier le plan détaillé" data-translations="{"unfold_detailed_outline":"D\u00e9plier le plan d\u00e9taill\u00e9","fold_detailed_outline":"Replier le plan d\u00e9taill\u00e9"}"> <span id="skiplink-menu" class="skiplink__parent__anchor"></span> <span class="title--alt top m-0"> Plan détaillé </span> <span class="plan__header__chevron"> <i class="fas fa-chevron-down plan__header__chevron__icon"></i> </span> </button> <div class="plan--mobile hidden"> <div class="plan__body--mobile"> <a class="plan__body__item--mobile" href="#anchor-fulltext" title="Texte intégral"> Texte intégral </a><a class="plan__body__item--mobile lvl-1" href="#anchor-toc-1-1" title="Des histoires singulières : se singulariser du reste de la société marocaine par la langue française" > Des histoires singulières : se singulariser du reste de la société marocaine par la langue française </a><a class="plan__body__item--mobile lvl-1" href="#anchor-toc-1-2" title="Le dilemme des enseignants : quel français enseigner, français de France ou français du Maroc ?" > Le dilemme des enseignants : quel français enseigner, français de France ou français du Maroc ? </a><a class="plan__body__item--mobile lvl-1" href="#anchor-toc-1-3" title="Langue française et acculturation : opposer le français littéraire au français « dialectal »" > Langue française et acculturation : opposer le français littéraire au français « dialectal » </a><a class="plan__body__item--mobile" href="#anchor-footnotes" title="Notes de bas de page"> Notes de bas de page </a> </div> </div> </div> <hr class="separator" /> <div id="chapter-text-column"> <div id="chapter-text-column-mobile"> <h2 class="title--alt mt-3 top">Texte intégral</h2> <div id="anchor-fulltext" class="full_text full_text--main scrollspy-target anchor--toc"> <p class="text" id="tei_p1"><span class="paranumber" id="para-1">1</span>La grande majorité des enseignants de français rencontrés ont des parcours singuliers qui les ont amenés à investir la langue française de manières différentes. Cependant, on trouve dans les rapports personnels qu’ils ont tissés avec cette langue et dans leurs pratiques pour la transmettre en classe plusieurs traits similaires. </p><p class="text" id="tei_p2"><span class="paranumber" id="para-2">2</span>Nombreux sont ceux qui se sentent différents du reste de la société marocaine du fait de leur maîtrise de cette langue « des riches » ou des classes sociales aisées, sans en faire partie pour autant. Comme dit Ilham, « contrairement aux riches, nous on a la langue de la France mais on n’a pas l’argent et la situation qui va avec ». Ils ont également souvent un rapport de grande déférence à l’égard de la culture et de la littérature françaises dites classiques dont ils se ressentent souvent les champions incompris au sein de leur établissement et, au-delà, dans leur entourage social. </p><p class="text" id="tei_p3"><span class="paranumber" id="para-3">3</span>Ces positionnements souvent douloureux de la part de nombreux enseignants de français font qu’ils se sentent écartelés entre deux mondes, ce qui influence en grande partie, il me semble, leurs pratiques d’enseignement.</p><section class="section1" id="tei_div01"><h1 id="anchor-toc-1-1">Des histoires singulières : se singulariser du reste de la société marocaine par la langue française</h1><p class="text" id="tei_p4"><span class="paranumber" id="para-4">4</span>Ilham<a id="bodyftn1" href="#ftn1" class="footnotecall">1</a> est enseignante de français au lycée B depuis dix ans, dans la même ville du Moyen Atlas que Fatima qu’elle ne connaît pas. Comme cette dernière, Ilham est une femme de tête et une enseignante réputée pour son sérieux, son professionnalisme et le respect que lui vouent les élèves. Cependant, contrairement à Fatima solidement plantée dans sa vie de mère de famille, Ilham, la cinquantaine, est divorcée et élève seule sa fille. Au lycée elle cumule les heures supplémentaires car le directeur du lycée lui confie toutes les classes de français à examen et les Troncs communs BIOF<a id="bodyftn2" href="#ftn2" class="footnotecall">2</a> parce que les autres enseignants de français ont la réputation de ne pas être sérieux ou d’être trop absentéistes. En plus de son service, elle enseigne aussi dans une école privée et donne des cours du soir de français à des adultes dans un centre de langues. </p><p class="text" id="tei_p5"><span class="paranumber" id="para-5">5</span>Elle consacre son rare temps libre à organiser des concours de lecture et des expositions avec une petite association culturelle maroco-canadienne, ce qui lui permet d’« éviter de penser trop ». Quand elle va coller des affiches pour annoncer des évènements culturels francophones autour de son lycée ou dans d’autres quartiers, elle le fait une fois la nuit tombée pour éviter de se faire reconnaître. Ce n’est pas qu’elle craigne pour sa sécurité physique, mais plutôt pour sa réputation, notamment auprès de ses élèves et de leurs parents. </p><p class="text" id="tei_p6"><span class="paranumber" id="para-6">6</span>Selon elle, les enseignants de français sont toujours plus ou moins mis à distance par les élèves, leurs parents et « la population » en général parce qu’ils sont considérés comme « des représentants de la France », des « défenseurs de la colonisation » ; comme de « mauvais musulmans, pas vraiment marocains », voire comme des « athées ». Promouvoir des événements culturels francophones en dehors du cadre restreint des cours de langue française à l’intérieur des établissements scolaires peut être jugé suspect et donner lieu à des rumeurs. </p><p class="text" id="tei_p7"><span class="paranumber" id="para-7">7</span>Elle raconte qu’il y a plusieurs années, dans un autre établissement en milieu rural dans une autre Académie, elle a eu des problèmes avec un groupe de parents d’élèves qui sont venus la menacer à la sortie des cours parce qu’elle avait étudié avec sa classe un extrait de <i>Candide</i> de Voltaire (1759), pourtant au programme officiel. Ils estimaient qu’elle avait injurié la religion et incité les élèves à la désobéissance<a id="bodyftn3" href="#ftn3" class="footnotecall">3</a>. Elle avait eu peur, d’autant plus qu’elle habitait alors seule avec sa fille dans un village proche. Depuis, elle évite d’enseigner ce texte pour ne pas risquer les problèmes.</p><p class="text" id="tei_p8"><span class="paranumber" id="para-8">8</span>En classe, elle s’adresse à ses élèves uniquement en français. À chaque séance, elle s’efforce au moins une fois de faire le lien entre un aspect du cours et son importance dans l’Islam pour que ses élèves comprennent bien qu’elle est « une bonne musulmane et une vraie Marocaine ». Contrairement à d’autres enseignants de français qui ponctuent grand nombre de leurs phrases d’expressions rituelles en arabe comme « <i>Inch’Allah</i> », Ilham veille à les employer aussi mais plus rarement, et toujours dans leur traduction française (« Si Dieu le veut »). </p><p class="text" id="tei_p9"><span class="paranumber" id="para-9">9</span>Un leitmotiv qui revient souvent quand elle parle d’elle-même consiste à répéter avec émotion : « Je ne suis pas une représentante de la France, je suis une vraie Marocaine », et de se défendre contre ce qu’elle ressent comme des accusations silencieuses ou formulées de la part de ses collègues, des élèves ou des parents. </p><p class="text" id="tei_p10"><span class="paranumber" id="para-10">10</span>Nous passons de longs moments ensemble, dont des journées entières entre sa salle de classe et les terrasses des cafés, avant qu’elle ne me raconte son enfance. Fille de fonctionnaires des eaux et forêts, elle est née et a grandi à Meknès. La vie professionnelle de ses parents se faisant exclusivement en français à cette époque (au début des années 1970), c’est cette langue qui était parlée à la maison. Scolarisée à l’école française de Meknès (« la mission »), elle a ensuite étudié la littérature française à la faculté avant de passer le concours pour devenir enseignante.</p><p class="text" id="tei_p11"><span class="paranumber" id="para-11">11</span>De ce fait, son niveau en arabe <i>fusha</i> est limité. N’ayant pas « pris au sérieux » l’apprentissage de cette langue pourtant enseignée de manière obligatoire à l’école française, elle ne s’y est vraiment formée que tardivement, en autodidacte, avec des livres, sans oser demander l’aide de collègues ou d’enseignants extérieurs. Elle a fait cet apprentissage en cachette, de peur que son ignorance ne soit « démasquée » et, encore une fois, n’arrive aux oreilles de ses élèves et leurs parents. </p><p class="text" id="tei_p12"><span class="paranumber" id="para-12">12</span>D’après elle, le niveau qu’elle a pu atteindre lui permet de déchiffrer des écrits et d’en comprendre le sens, elle peut ainsi donner le change et faire croire qu’elle a le même niveau que tout le monde, mais ce n’est pas suffisant pour passer le concours pour devenir inspectrice car l’épreuve de didactique est à rédiger entièrement en arabe. Elle connaît le lexique nécessaire mais n’est pas capable d’écrire une composition entière, notamment à cause de la syntaxe. Or, elle affirme que les correcteurs du concours à l’inspectorat, essentiellement arabisants et anti-langue française, sont « impitoyables » avec les enseignants de français qui n’ont pas un niveau d’arabe « impeccable ». Ainsi se sent-elle bloquée dans sa carrière, par manque de maîtrise de la langue nationale, langue de travail de l’administration scolaire. </p><p class="text" id="tei_p13"><span class="paranumber" id="para-13">13</span>De même, elle a appris à parler la <i>darija</i> tardivement et se sent moins à l’aise dans une conversation dans cette langue qu’en français, ce qui limite, selon elle, la profondeur de ses échanges avec les gens. Elle s’est surtout liée d’amitié avec les rares étrangères francophones vivant dans cette région de montagne : quatre ou cinq femmes françaises, belges et canadiennes venues s’installer avec leurs maris marocains originaires de la région et qui parlent par ailleurs elles-mêmes couramment la <i>darija</i>. </p><p class="text" id="tei_p14"><span class="paranumber" id="para-14">14</span>Ilham met aussi en avant les différences culturelles qui la font se sentir plus proche de ces étrangères que des Marocaines de la ville car, selon elle, celles-ci ne s’intéressent pas à ce qui l’intéresse elle-même : elle aime la littérature française classique et contemporaine, la peinture, la photographie et le cinéma, c’est-à-dire tout ce qui, pour elle, n’intéresse personne « dans cette ville provinciale ». De fait, elle aime surtout lire des extraits dans des anthologies, des recueils de proverbes et de maximes, des nouvelles ou de courts romans. Interrogée sur le type de littérature qu’elle préfère, elle cite comme étant le plus beau texte littéraire « au monde » la description de la pension Vauquer dans <i>Le Père Goriot</i> de Balzac (1835), extrait qui figure parmi les textes d’études du niveau du tronc commun. Elle ne lit que peu, voire pas, de romans marocains francophones, bien qu’elle se dise en faveur de les faire étudier aux élèves. </p><p class="text" id="tei_p15"><span class="paranumber" id="para-15">15</span>Il est clair que les enseignants de français des établissements scolaires publics marocains sont loin de tous partager le même sentiment d’exclusion sociale et culturelle qu’Ilham qui, du fait de son histoire personnelle, vit en solitaire ses relations aux langues arabe et française comme une problématique identitaire, culturelle et sociale particulièrement sensible, aiguë et douloureuse.</p><p class="text" id="tei_p16"><span class="paranumber" id="para-16">16</span>Cependant, l’ensemble des enseignants de français du secondaire rencontrés, surtout au niveau du lycée, partagent à un degré plus ou moins fort le sentiment d’être à part, en marge, ce que j’appelle ici être « entre deux mondes ». C’est un sentiment moins fréquent chez leurs collègues du primaire, sans doute parce qu’ils sont plus polyvalents puisqu’ils enseignent aussi les mathématiques en arabe. Sans doute aussi parce que leurs programmes scolaires ne sont pas autant orientés sur la littérature de France que ceux du secondaire, même si de nombreux textes des manuels de primaire sont des versions simplifiées ou modernisées de textes comme les fables de La Fontaine ou les contes de Perrault (<span style="font-variant:small-caps;">xvii</span><sup>e</sup> siècle). De plus, les enseignants de français du secondaire estiment le plus souvent que leurs collègues des autres disciplines, les élèves et leurs familles n’aiment pas la langue française – voire la « rejettent » et la « détestent » – et qu’ils sont eux-mêmes perçus, même implicitement, comme les représentants de cette langue et, à travers elle, de la colonisation française et de la France. </p><p class="text" id="tei_p17"><span class="paranumber" id="para-17">17</span>Noria, qui enseigne dans un autre lycée de la même ville, parle d’Ilham comme d’un cas particulier parce que, dans l’agglomération, celle-ci a la réputation d’être meilleure francophone qu’arabophone et de ne pas être très à l’aise en <i>darija</i>. Selon Noria, cette réputation la défavorise dans ses relations avec ses collègues, et avec les gens en général. Elle souligne cependant aussi que les enseignants de français sont « différents » du reste de la population parce que, grâce à leur maîtrise de la langue française, ils ont accès à des livres, des films, des journaux, des informations, donc une culture, des idées et des modes de pensée qui viennent de l’extérieur ; parce que certains d’entre eux sont déjà allés en France<a id="bodyftn4" href="#ftn4" class="footnotecall">4</a> contrairement à la majorité des enseignants des autres matières qui n’ont jamais voyagé à l’étranger, notamment parce qu’il est difficile d’obtenir des visas et qu’ils ne parlent pas les langues étrangères<a id="bodyftn5" href="#ftn5" class="footnotecall">5</a>. Les enseignants de français ont donc la réputation d’avoir des liens avec « l’extérieur », qui les rendent « différents ». Cependant, Noria souligne que cela leur vaut aussi d’être regardés avec « méfiance », notamment par certaines personnes qui dénoncent, au nom de la religion, les discours qui viennent d’Europe et les valeurs qu’ils peuvent véhiculer. </p><p class="text" id="tei_p18"><span class="paranumber" id="para-18">18</span>Noria, comme Ilham et beaucoup d’autres, est attentive à ce qu’elle dit et à qui elle le dit. Lors d’une réunion pédagogique<a id="bodyftn6" href="#ftn6" class="footnotecall">6</a> entre une dizaine d’enseignants de français organisée par leur inspecteur référent Miloud, très proche d’eux et très actif dans la province, Noria soulève le problème de certains passages de <i>Candide</i> (à nouveau) et de la nouvelle <i>Le chevalier double</i> de Théophile Gautier (1840) contre lesquels certains élèves se braquent parce qu’ils disent que « ce n’est pas dans le Coran ». </p><p class="text" id="tei_p19"><span class="paranumber" id="para-19">19</span>Ahmed, enseignant d’une trentaine d’années, prend alors la parole pour conseiller à la cantonade d’éviter ces passages, non seulement pour ne pas avoir de problèmes avec les parents et les autres enseignants, notamment ceux de langue arabe et d’éducation islamique, mais aussi pour ne pas « immerger les élèves dans une culture étrangère » et pour qu’ils soient « fiers d’être Marocains ». À l’écoute des propos de cet enseignant qui parle dans un français plus hésitant que ses aînés, ceux-ci, dont l’inspecteur Miloud, Ilham et Noria, affichent ostensiblement leur désaccord dans leur gestuelle mais ne le contredisent pas ouvertement et changent rapidement de sujet de conversation.</p><p class="text" id="tei_p20"><span class="paranumber" id="para-20">20</span>On aperçoit ici en action le dilemme auquel sont confrontés les enseignants de français : ils se retrouvent les passeurs de valeurs intellectuelles, sociales et morales véhiculées par certains textes littéraires français des manuels officiels qui sont rejetées par d’autres enseignants, des élèves, des parents, et par une grande partie de la population marocaine qui considère que ces valeurs sont une atteinte à l’identité marocaine et islamique. </p><p class="text" id="tei_p21"><span class="paranumber" id="para-21">21</span>Chaque enseignant de français du secondaire rencontré a une histoire particulière dans son rapport à la langue française qui, à un moment de sa vie, l’a conduit à l’étudier, puis à l’enseigner. Il est d’abord fréquent que les enseignants les plus âgés (de la quarantaine à la soixantaine) soient les plus à l’aise pour s’exprimer couramment dans cette langue, l’ayant pratiquée à la maison dès leur enfance à l’instigation de leurs parents, comme c’est le cas d’Ilham, de Noria et de nombreux autres. Ils s’expriment d’ailleurs souvent dans un registre de langue soutenu. Certains d’entre eux ont reproduit cette habitude dans leur propre maison avec leurs enfants. Les enseignants des générations plus jeunes sont fréquemment beaucoup moins à l’aise, notamment à l’oral, car ils ont commencé par un apprentissage scolaire, grammatical et livresque du français, puis ont poursuivi avec une formation initiale surtout orientée sur la grammaire et l’analyse littéraire dans les centres de formations aux métiers de l’enseignement. Beaucoup d’entre eux ont complété cet apprentissage par une démarche autodidacte volontariste, souvent aussi basée sur la lecture et la relecture des mêmes textes littéraires de référence. Ils emploient d’ailleurs souvent des structures syntaxiques et des termes sophistiqués dans des phrases très longues et sans ponctuation comme s’ils parlaient « comme un livre ». </p><p class="text" id="tei_p22"><span class="paranumber" id="para-22">22</span>Le medium de la littérature classique française est donc toujours le fondement des relations que ces enseignants nouent et développent avec la langue française. À l’occasion de formations que j’ai animées dans différentes régions du royaume, j’ai récolté les récits de plusieurs jeunes enseignants de français – femmes et hommes – qui, issus de familles très modestes, avec des parents souvent analphabètes, avaient fait le choix de s’investir dans l’apprentissage de la langue française durant leur scolarité parce qu’ils y voyaient un moyen et un espoir de « s’évader de la vie quotidienne », de « voyager dans sa tête », de faire des rencontres, de « monter » dans la société<a id="bodyftn7" href="#ftn7" class="footnotecall">7</a>. Quatre jeunes hommes de régions différentes, qui ne se connaissaient pas, m’ont raconté des histoires comparables : afin de devenir « bon élève » en français, ils se regroupaient avec des amis pour lire des romans français à voix haute ou pour adapter de courtes nouvelles en dialogues de théâtre qu’ils se jouaient entre eux. </p><p class="text" id="tei_p23"><span class="paranumber" id="para-23">23</span>Or, ces mêmes jeunes gens créent une tout autre relation avec la langue anglaise lorsqu’ils l’apprennent aussi. Ce n’est alors plus le medium de la littérature écrite qui est utilisé, mais les films et la musique, donc l’audiovisuel et l’oral. Ils concentrent leur apprentissage de l’anglais sur des chansons et des films américains contemporains (thrillers, films de gangsters, séries, etc.) qu’ils regardent en boucle sur YouTube et dont ils répètent et apprennent par cœur les dialogues, afin de « parler comme les personnages » « avec le bon accent » et « les bonnes phrases ».</p><p class="text" id="tei_p24"><span class="paranumber" id="para-24">24</span>Les mondes de références qu’ils se créent dans les deux langues sont donc complètement différents, l’un étant un monde littéraire écrit peuplé de figures de style, de personnages et de situations du <span style="font-variant:small-caps;">xix</span><sup>e</sup> siècle, l’autre étant un monde d’action oral et visuel, peuplé de voyous et de suspens des <span style="font-variant:small-caps;">xx</span><sup>e</sup> et <span style="font-variant:small-caps;">xxi</span><sup>e</sup> siècles.</p><p class="text" id="tei_p25"><span class="paranumber" id="para-25">25</span>La relation des enseignants à la langue française se noue aussi souvent dans des liens familiaux ou dans une attraction personnelle pour la France ou, par association, pour l’étranger (l’Europe ou l’occident) et « l’ailleurs », en général depuis leur enfance ou leur adolescence. Beaucoup expriment combien cela les a conduits à se ressentir « différents » ou à la marge dans leur propre société. C’est le cas de ceux qui ont épousé de manière plus ou moins durable un conjoint venant d’un pays occidental francophone (France, Belgique, Canada), ou de ceux qui ont été « élevés » en français à la maison. </p><p class="text" id="tei_p26"><span class="paranumber" id="para-26">26</span>D’autres, ne se sentant pas à l’aise dans leur environnement quotidien, ont trouvé refuge dans la langue française, parfois en cachette de leur entourage familial, social ou amical et/ou dans une entreprise de mise à distance, voire de révolte, face à cet entourage. Un jeune enseignant explicite cela en se comparant aux écrivains marocains comme Driss Chraïbi et Abdellah Taïa<a id="bodyftn8" href="#ftn8" class="footnotecall">8</a> qu’il nomme « les écrivains rebelles » parce qu’ils ont choisi la langue française comme langue d’écriture de soi. </p><p class="text" id="tei_p27"><span class="paranumber" id="para-27">27</span>Certains enseignants racontent aussi avoir appris le français par défi contre les humiliations qu’ils subissaient de la part de leurs enseignants de français et/ou contre les « riches » qui, selon eux, les méprisaient ouvertement du fait de leur manque de maîtrise de cette langue. Saïd, l’enseignant de français et romancier-poète en arabe dont il a déjà été question, parle douloureusement de son rapport au français en tant qu’élève et de sa détresse face à une langue rendue incompréhensible par l’école :</p><blockquote id="tei_cit01"><p>« Le français, c’était un défi pour moi. Toute la scolarité jusqu’au bac, je ne comprenais rien. Je ne comprenais rien. Je voyais tout derrière une vitre sale. Je détestais cette langue, j’avais de la haine pour elle. Les profs nous en dégoûtaient. Si on n’était pas excellents en français dès le primaire, on était marginalisés par le prof de français. C’était des regards de mépris pour ceux qui n’étaient pas excellents. Il fallait être excellent ou on n’était rien, des moins que rien. Pas comme l’anglais. Les profs d’anglais nous respectaient, ils nous encourageaient. Tous les élèves aimaient l’anglais, les profs faisaient en sorte que les élèves soient toujours partie prenante. »</p></blockquote><p class="text" id="tei_p28"><span class="paranumber" id="para-28">28</span>Il présente sa décision personnelle d’apprendre le français comme une lutte contre ce mépris lors de sa formation comme jeune enseignant d’arabe stagiaire au centre de formation :</p><blockquote id="tei_cit02"><p>« Je le remercie ce prof [formateur] qui nous méprisait. Il m’a donné la force. C’est grâce à lui que j’ai décidé d’affronter cette langue qui me donnait beaucoup de complexe et de haine. Je me suis dit : je vais devenir excellent en français, au moins pour réussir dans mon métier. J’aurais pu me contenter d’être enseignant en arabe, mais je n’ai pas voulu fuir le français, sinon j’aurais eu honte, c’était honteux. »</p></blockquote><p class="text" id="tei_p29"><span class="paranumber" id="para-29">29</span>Il raconte son apprentissage du français avec d’autres collègues stagiaires comme une geste personnelle qui relève de l’univers du conte et de la clandestinité :</p><blockquote id="tei_cit03"><p>« On a commencé à se rencontrer en secret dans la forêt. On parlait en français entre nous. On osait parler français entre nous malgré les fautes. […] J’avais le goût des études clandestines. Le but, c’était les études en elles-mêmes, pas au-delà, sauf peut-être penser à enseigner au lycée plus tard. »</p></blockquote><p class="text" id="tei_p30"><span class="paranumber" id="para-30">30</span>Cet apprentissage clandestin de la langue française dans la forêt entre pairs, loin des regards, fait écho à l’apprentissage en cachette d’Ilham de la langue arabe. Dans les deux cas, il s’agit de se cacher de son entourage, voire de l’ensemble de la société marocaine, devant qui admettre son ignorance dans l’une de ces deux langues serait un sujet de honte sociale. Dans le cas d’Ilham avec l’arabe, elle estime que son ignorance la désignerait comme une mauvaise Marocaine, une mauvaise musulmane, voire une potentielle athée. De son côté, Saïd ressent qu’ignorer le français est un marqueur à la fois d’un milieu social d’origine bas et d’un parcours d’études au rabais car, selon lui, un diplômé qui fait des fautes de français est méprisé par la société éduquée. </p><p class="text" id="tei_p31"><span class="paranumber" id="para-31">31</span>Cette peur d’être « démasqué par ses fautes » avive les tensions et les complexes d’infériorité dans les rapports à ces deux langues, aggravant encore les clivages entre elles et les antagonismes entre les mondes et les valeurs que chacune incarne. Tandis que la maîtrise de l’arabe permet d’appartenir au monde des « bons » Marocains « bons » musulmans, la maîtrise du français permet d’appartenir au monde des « éduqués » qui ont accès au monde extérieur. D’où l’expression « entre deux mondes » du titre de ce chapitre, les professeurs de français se sentant dans la position inconfortable de n’être ni tout à fait dans l’un, ni tout à fait dans l’autre. Miloud, l’inspecteur de français référent mentionné plus haut, est un cas atypique particulièrement révélateur de cela. Lorsqu’il était enfant, comme sa famille vivait très pauvrement dans le Rif, son père s’est fait enrôler pour partir travailler dans le bâtiment en France vers la fin des années 1970 et leur envoyait de l’argent chaque mois. </p><p class="text" id="tei_p32"><span class="paranumber" id="para-32">32</span>Miloud était alors à l’école primaire. Son père ne sachant pas écrire et ayant appris à parler français sur les chantiers en France, son seul moyen de communication avec sa famille au pays était de dicter des lettres en français à une femme française. À l’arrivée des lettres, comme personne ne pouvait les déchiffrer, la famille a « choisi » Miloud, le fils cadet, pour bien étudier à l’école pour pouvoir les lire. L’arrivée de ces lettres étant l’occasion de grandes réunions familiales, les membres de la famille s’asseyaient alors autour de lui pour qu’il leur lise la lettre dont il avait préparé la lecture plusieurs heures à l’avance pour faire « une belle lecture ». </p><p class="text" id="tei_p33"><span class="paranumber" id="para-33">33</span>Cette mini-<i>halqa</i> familiale et intime peut être rapprochée de la <i>halqa</i> de Fatima du chapitre <span style="font-variant:small-caps;">ix</span>. Certes, il ne s’agit pas ici de lire un texte de « la belle littérature » dans une langue qui invite au rassemblement et à la communion de passants qui n’ont pas forcément de liens entre eux. Mais c’est une occasion spéciale et solennelle, qui rassemble une famille concentrée, silencieuse, attentive autour d’un écrit, l’émanation d’une personne lointaine et absente, mais incarnée et connue. Il s’agit d’un texte informatif, individualisé et affectif d’un proche aux membres de sa famille dans une langue étrangère très peu, voire pas du tout, compréhensible pour l’auditoire. Ici aussi quelqu’un – un enfant, le seul de sa famille à avoir accès à l’école et à la littératie en français – fait don de sa voix pour incarner la voix de son père pour sa petite communauté familiale qui n’y a pas accès. </p><p class="text" id="tei_p34"><span class="paranumber" id="para-34">34</span>De même, comme dans la <i>halqa</i> de Fatima, dans ce rassemblement familial autour de la lecture de la lettre de l’absent, c’est moins le sens qui importe que la musicalité de la voix qui donne vie à ce qui est écrit. Miloud insiste sur le fait qu’il ne comprenait lui-même pas tout ce qu’il lisait mais concentrait ses efforts pour « bien lire » avec « une belle prononciation » devant son auditoire familial. Il raconte comment, dans ses préparatifs de la lecture, il essayait de visualiser le visage de cette femme française qu’il imaginait très belle et très douce. Ce n’est qu’une fois la lecture à voix haute achevée que les conversations reprenaient en <i>tarifit</i><a id="bodyftn9" href="#ftn9" class="footnotecall">9</a> et qu’on lui demandait de résumer les informations factuelles contenues dans la lettre, ce qui se faisait non plus dans un silence solennel et recueilli, mais dans des échanges bruyants de commentaires, de questions et d’exclamations diverses. </p><p class="text" id="tei_p35"><span class="paranumber" id="para-35">35</span>Plusieurs aspects apparaissent ici sur les rapports à l’écrit et à la langue selon qu’elle est écrite ou parlée, tant pour l’arabe que le français. Tout d’abord, le texte écrit et la langue écrite se retrouvent investis d’une autorité et d’une aura telles qu’ils suscitent une révérence, une attitude de solennité respectueuse et une communion collective, ainsi qu’une appropriation sensorielle de leur musicalité, le sens ayant une importance subalterne. </p><p class="text" id="tei_p36"><span class="paranumber" id="para-36">36</span>D’autre part, ce rapport révérencieux contraste fortement avec les éclats de voix du retour à la vie et aux échanges personnels. Ce retour à la vie se fait à travers le retour à la langue orale, <i>darija</i> ou parler amazigh, qui ne fait pas l’objet d’une révérence quelconque, mais qui est simplement la manifestation de la vitalité et de l’immédiateté, le véhicule de l’expression et de la communication informative et quotidienne.</p><p class="text" id="tei_p37"><span class="paranumber" id="para-37">37</span>Comme Miloud le dit, le rôle de « passeur de nouvelles entre les deux rives de la Méditerranée », qui lui a été assigné dans l’enfance, l’a amené ensuite « naturellement » à étudier le français, puis à l’enseigner, et désormais à être inspecteur dans cette matière. Il souligne l’importance de cette « élection<a id="bodyftn10" href="#ftn10" class="footnotecall">10</a> » qui l’a singularisé au sein de sa famille et l’a engagé vers un destin différent des siens parce que cela lui a ouvert l’accès à « l’autre monde ». Il insiste cependant sur le fait que cela l’a aussi singularisé, différencié, voire écarté, de son entourage familial et social. Il souligne combien les enseignants de français qu’il connaît « se sentent maltraités par la société », notamment par leurs collègues des autres disciplines, les élèves et leurs familles qui n’ont pas cet accès à la langue française et à « l’autre monde ». </p><p class="text" id="tei_p38"><span class="paranumber" id="para-38">38</span>Comme Saïd et bon nombre d’autres enseignants, Miloud revendique le « droit aux langues » pour tous les élèves pour qu’eux aussi aient accès à plusieurs mondes. Il décrit la mission des enseignants de français comme ayant le devoir d’être « les ambassadeurs de la modernité et de la pensée complexe », investissant ainsi la langue française comme un symbole exogène de modernité qu’il oppose à ce qui est local, perçu comme une forme de tradition qui se contenterait d’un rapport simple et unique au monde. </p><p class="text" id="tei_p39"><span class="paranumber" id="para-39">39</span>Ainsi, dans leur majorité, les enseignants de français rencontrés présentent le français comme une langue d’accès à « autre chose », un autre univers culturel, une autre vision du monde, une autre manière de penser, tout en ayant le sentiment d’avoir accès à un univers transgressif par rapport aux normes et aux idées de leur environnement social et culturel. Ils le vivent eux-mêmes comme une transgression sociale puisqu’ils ont accès à la langue des « riches », sans faire partie du monde des riches ; comme une transgression culturelle puisqu’ils ont accès à des idées étrangères qui heurtent les valeurs morales et religieuses environnantes ; comme une transgression identitaire puisqu’ils ont le sentiment d’être devenus « autres » du fait de cet accès au français.</p></section><section class="section1" id="tei_div02"><h1 id="anchor-toc-1-2">Le dilemme des enseignants : quel français enseigner, français de France ou français du Maroc ?</h1><p class="text" id="tei_p40"><span class="paranumber" id="para-40">40</span>La plupart des enseignants de français rencontrés, surtout dans le secondaire, mettent en avant leur goût, voire leur « amour », pour la « grande et belle littérature française » qui est leur référence principale quand ils parlent de la langue qu’ils enseignent. </p><p class="text" id="tei_p41"><span class="paranumber" id="para-41">41</span>Même s’ils ne lisent pas forcément d’autres textes que ceux des manuels et des programmes, chacun cite souvent avec émotion les « grands textes » de leurs études de lettres françaises à la faculté. La langue française est ainsi associée presque exclusivement à la littérature française dite classique, surtout celle du <span style="font-variant:small-caps;">xix</span><sup>e</sup> siècle, quelques textes du <span style="font-variant:small-caps;">xviii</span><sup>e</sup> et de rares exemples du <span style="font-variant:small-caps;">xx</span><sup>e</sup>. En dehors de La Fontaine et Perrault déjà cités à propos des manuels de primaire, les deux auteurs les plus aimés par les enseignants rencontrés sont Victor Hugo et Honoré de Balzac, leurs plus vibrants éloges allant à <i>Dernier jour d’un condamné</i> (1829) et <i>Le Père Goriot</i> (1835)<a id="bodyftn11" href="#ftn11" class="footnotecall">11</a> qui font partie des textes étudiés au lycée, en œuvre intégrale pour le premier et en extraits pour le second.</p><p class="text" id="tei_p42"><span class="paranumber" id="para-42">42</span>Hors de ces citations récurrentes, les goûts très spécifiques de certains enseignants en littérature française ne laissent pas de surprendre dans des contextes, notamment en milieu rural en montagne ou en plaine, où l’accès, les références à ces œuvres et à la littérature française et même tout simplement la langue française sont inexistants, à l’exception des noms de lieux en caractères latins sur les panneaux signalétiques routiers. En effet, il n’est pas si rare dans ce genre de lieux que les évocations émues, voire de longues citations par cœur, de poèmes de Baudelaire (1821-1867), de <i>La vraie histoire comique de Francion</i> de Charles Sorel (1623), ou de la pièce de théâtre <i>Le jeu de l’amour et du hasard</i> de Marivaux (1730) résonnent de façon subite et inattendue dans la voix d’enseignants de français qui n’ont pas forcément relu ces œuvres depuis leurs études universitaires, mais qui leur vouent un attachement plein d’admiration et de ferveur qu’on est peut-être loin de rencontrer en France. </p><p class="text" id="tei_p43"><span class="paranumber" id="para-43">43</span>Redouane, qui travaille dans un établissement dans la montagne, explique ainsi son « amour » de la littérature française et le compare avec son rapport plus compliqué à la littérature arabe :</p><blockquote id="tei_cit04"><p>« C’est surtout la littérature. J’ai lu Baudelaire, Victor Hugo, comme tous les adolescents. J’étais très amoureux de la littérature française. J’ai lu un peu d’anglais mais surtout, surtout j’avais un penchant pour la littérature française… je crois, je crois… On a eu des profs extraordinaires. On avait des profs qui nous ont fait aimer les grands écrivains, les grands poètes. Ça a marché. […] L’arabe, j’ai un problème. C’est une langue ésotérique pour moi. Je ne sais pas si vous connaissez le terme ésotérique. C’est-à-dire c’est pour l’élite. J’ai lu beaucoup de romans arabes que j’adore mais les écrivains écrivent de façon un peu, un peu… (<i>mots incompréhensibles</i>) […] C’est un peu comme le sonnet dans la poésie française. Et bien toute la poésie classique arabe, c’est le sonnet racine carré ou mille. C’est des rhétoriques, des règles mais vraiment compliquées… Déjà la langue française elle est compliquée et que dire de la langue arabe ! Elle est extrêmement, extrêmement ésotérique. Mais cela dit il y a certains romanciers comme Kateb Yacine, je viens de vous dire, qui écrit des romans, c’est bien, simple. C’est un docker. Lui il était docker. Autodidacte, il écrit des romans extraordinaires qui parlent de la vie courante. Mais les autres écrivains… je ne sais si c’est le signe d’un orgueil, par rapport du « m’as-tu vu ? ». Compliquer les choses cela fait vendre. Pas, ça fait pas vendre. Hemingway c’est l’un des meilleurs qui a écrit des romans… Camus… c’est rien du tout mais c’est… Extraordinaire ! Prévert ! J’ai passé ma jeunesse à lire du Prévert. J’adore, j’adore, j’adore ! Vous connaissez ? Ah oui, Prévert c’est enseigné dans toutes les écoles marocaines, on étudie du Prévert. Je faisais beaucoup de Prévert avec les élèves. J’adorais, j’adore toujours ! » (Entretien enregistré avec Redouane, enseignant de français en lycée)</p></blockquote><p class="text" id="tei_p44"><span class="paranumber" id="para-44">44</span>Rares sont les enseignants qui font la distinction entre la langue française et la littérature de France. Ceux qui s’efforcent de les distinguer se retrouvent souvent dans un dilemme face auquel ils n’arrivent pas à se positionner clairement. Dans sa conception de l’enseignement du français, Ilham est tiraillée entre, d’un côté, ce qu’elle appelle sa volonté de « ne pas dissocier langue française et culture française » et, d’un autre côté, ce qu’elle présente comme une nécessité pour les Marocains – comme pour les Algériens – d’accepter enfin de « se réconcilier avec la langue française » en intégrant le fait que ce n’est pas seulement la langue de l’ancien colonisateur, mais aussi désormais « une langue du Maroc et une langue d’Algérie ». </p><p class="text" id="tei_p45"><span class="paranumber" id="para-45">45</span>Tout en soulignant ce dilemme, elle est en permanence elle-même en train d’osciller entre ces deux positions. Elle aime souvent répéter que la France a apporté des « choses positives » au Maroc pendant la colonisation et fait un éloge vibrant de « la culture française » et de « la grande littérature classique française ». Elle défend tout aussi souvent l’importance d’enseigner aux élèves la littérature marocaine francophone pour qu’ils voient « le lien de la langue française avec leur réalité marocaine au quotidien ». Elle critique d’ailleurs les enseignants de français qui rejettent le français du Maroc et qui « se moquent » des œuvres écrites en français par des écrivains marocains sous prétexte que leur qualité est très inférieure au « beau français de France », à « la langue originelle ». Dans le même temps, elle affirme qu’il est nécessaire désormais de faire étudier cette littérature marocaine aux élèves d’aujourd’hui puisqu’ils ne sont plus capables de lire Balzac car « ce n’est pas comme nous, ce n’est plus leur univers, ils ne comprennent rien ». Elle présente donc cette nécessité comme un choix par défaut, d’autant plus qu’elle trouve cette littérature « un peu simple et ringarde », et d’une « stylistique pas assez travaillée ». </p><p class="text" id="tei_p46"><span class="paranumber" id="para-46">46</span>Cette survalorisation de la littérature de France et cette dévalorisation de la littérature marocaine francophone par les enseignants montrent combien ils partagent des représentations proches de celle de Kilito qui dresse une description féroce et accablante de la création littéraire d’écrivains de pays anciennes colonies françaises dans la langue de l’ancien colonisateur :</p><blockquote id="tei_cit05"><p>« Il imite parce qu’il n’est pas ceux qu’il imite, il imite ce qu’il n’arrive pas à être, et il le sait. Les autres aussi le savent. Il arrive un moment où ils finissent par savoir que les singeries n’ont jamais fait un homme. Paradoxe de l’imitation : on veut être comme, mais au bout du compte on indique seulement sa séparation. On ne reproduit que ce qu’on n’est pas et le comme n’a jamais été une identité. L’imitation vit du hiatus, du décalage entre l’être et le paraître. Une imitation, quand bien même elle atteindrait un haut degré de perfection, jamais n’abolira la différence. » (Kilito, 1985 : 111).</p></blockquote><p class="text" id="tei_p47"><span class="paranumber" id="para-47">47</span>La violence de ces quelques lignes s’adresse surtout aux écrivains marocains qui écrivent en langue française<a id="bodyftn12" href="#ftn12" class="footnotecall">12</a>, mais elle est aussi éclairante sur les rapports de ces enseignants de français d’aujourd’hui à la langue et à la littérature qu’ils enseignent et ce qu’ils peuvent en transmettre à leurs élèves dans les salles de classe.</p></section><section class="section1" id="tei_div03"><h1 id="anchor-toc-1-3">Langue française et acculturation : opposer le français littéraire au français « dialectal »</h1><p class="text" id="tei_p48"><span class="paranumber" id="para-48">48</span>La question de l’acculturation, même si elle n’est jamais formulée ainsi par les enseignants de français rencontrés, est toujours présente implicitement dans leurs propos. Cependant, rares sont ceux qui, comme Ilham, Noria et Miloud, posent le dilemme clairement sur la table en formulant explicitement leur ambivalence et leur malaise, leurs oscillations « entre deux mondes ». </p><p class="text" id="tei_p49"><span class="paranumber" id="para-49">49</span>Les échanges entre les enseignants lors de la réunion pédagogique mentionnée plus haut sont révélateurs de cette ambivalence. Le propos d’Ahmed est particulièrement intéressant lorsqu’il dit qu’il ne faut pas « immerger les élèves dans une culture étrangère ». Le fait que ses collègues, tout en lui signifiant physiquement leur désapprobation, changent le sujet de la conversation sans affronter le dilemme verbalement, montre bien que personne parmi eux n’a la réponse à cette question : comment concilier la lecture de <i>Candide</i> et celle du Coran sans choquer, voire rendre hostiles, les élèves, leurs parents, et au-delà, une grande partie de la société marocaine, en tout cas dans les milieux sociaux dans lesquels ces enseignants évoluent eux-mêmes ? </p><p class="text" id="tei_p50"><span class="paranumber" id="para-50">50</span>Mon propos ici n’est bien sûr pas de dire qu’il n’est pas possible de lire à la fois <i>Candide</i> et le Coran. Il s’agit plutôt de souligner combien, vu les mentalités sociales, religieuses et morales actuelles dans les milieux qui gravitent autour et à l’intérieur de l’école publique, l’enseignant de français se retrouve en première ligne, confronté tout seul, sans y être préparé, aux antagonismes nourris par divers groupes pour opposer valeurs marocaines et valeurs occidentales, en utilisant comme symboles de ces valeurs les langues arabe et française, les visions du monde et les cultures que les écrits dans ces langues véhiculent. </p><p class="text" id="tei_p51"><span class="paranumber" id="para-51">51</span>Faute d’avoir pu mener des entretiens avec les concepteurs des programmes scolaires de français, il n’est pas possible de savoir comment ils se positionnent face à ces antagonismes et à ces discours autour du risque et de la peur d’une perte d’identité par acculturation. On retrouve néanmoins des positionnements semblables chez certains chercheurs marocains comme Moatassime (1992) ou Ennaji (2005) discutés précédemment dans cet ouvrage. </p><p class="text" id="tei_p52"><span class="paranumber" id="para-52">52</span>On les retrouve également chez certains chercheurs en didactique de la langue française des facultés de sciences de l’éducation marocaines. Par exemple, dans les actes d’un colloque ayant eu lieu à Agadir en 1994, Chami argumente qu’il est important de centrer l’enseignement du français à l’école marocaine exclusivement sur les compétences de lecture et d’écriture pour développer « l’ouverture sur le savoir et la science internationale », et non pas sur « le français de communication » qui « n’est pas nécessaire » (Chami, 1994 : 31). Il va plus loin en affirmant que « les approches communicatives » sont bonnes pour l’Europe, mais pas adaptées au Maroc parce que « les Marocains doivent se parler dans leur langue, pas dans celle d’un autre pays ». Il souligne le risque encouru d’une « hybridité culturelle si les Marocains ne communiquent pas dans une langue qui leur soit propre » (<i>ibid</i>. : 32). </p><p class="text" id="tei_p53"><span class="paranumber" id="para-53">53</span>De telles directives, qui émanent du monde de la recherche académique marocaine en sciences de l’éducation, ont sans doute été relayées et prises en compte, en grande partie, dans la conception des curricula, même s’ils sont amenés progressivement à changer avec leur mise à jour en cours depuis 2020. En effet, comme on le verra dans le chapitre suivant, les programmes scolaires de français actuellement utilisés sont quasiment exclusivement centrés sur l’écrit, et surtout sur l’écrit littéraire, même dans les séances dites d’expression orale. Aussi, par crainte d’acculturation ou d’« hybridation », cette mise à distance de la langue française la transforme en objet d’étude comme si elle était placée derrière une vitre dans un musée : on la regarde, on l’inspecte de loin ; on ne se l’approprie pas pour soi comme un medium d’expression et de communication personnel. </p><p class="text" id="tei_p54"><span class="paranumber" id="para-54">54</span>Pourtant, une telle conception de l’enseignement du français ne prend pas en compte le fait que les élèves ne sont généralement pas en mesure de communiquer dans cette langue et n’y ont accès qu’à l’école. Ce n’est que depuis 2013-2014 que des changements progressifs ont été entrepris pour orienter les programmes et les méthodes vers un enseignement de la langue française comme une langue étrangère<a id="bodyftn13" href="#ftn13" class="footnotecall">13</a>. Pourtant, la majorité des enseignants rencontrés pour ce travail ou lors de formations dans différentes Académies se disent réticents à une telle approche. </p><p class="text" id="tei_p55"><span class="paranumber" id="para-55">55</span>En effet, s’ils se disent bien conscients du décalage entre les programmes et le manque de compétences langagières en français des élèves, ils sont souvent enclins à en rejeter la responsabilité sur ces derniers en déplorant que « le niveau baisse », et à affirmer leur nostalgie du temps où il était possible d’enseigner Baudelaire ou Balzac en classe. De plus, ils affirment ne pas pouvoir adapter leurs pratiques d’enseignement en classe pour « descendre au niveau des élèves », en invoquant la nécessité absolue de devoir finir les programmes « trop chargés » afin de ne pas avoir de problèmes avec les inspecteurs. Rares sont ceux qui osent aussi ajouter combien eux-mêmes, tout autant que les inspecteurs, sont en fait démunis et ne savent pas comment enseigner cette langue. Saïd, l’enseignant-poète souvent cité, le décrit ainsi :</p><blockquote id="tei_cit06"><p>« Dans la pédagogie du français aujourd’hui, il y a beaucoup de manques, il n’y a pas vraiment de formation, personne ne sait vraiment comment faire. Les profs refusent de s’observer en cours entre eux. Les inspecteurs ne donnent pas de leçon sur comment faire. De toute façon ils ne savent pas comment faire non plus. C’est une totale hypocrisie : on fait comme si tout le monde parle déjà français, comme si on sait comment l’enseigner. » (Saïd, enseignant de français en lycée, poète et romancier en arabe)</p></blockquote><p class="text" id="tei_p56"><span class="paranumber" id="para-56">56</span>Cette impasse pédagogique dans laquelle les enseignants se sentent est encore complexifiée par les représentations qu’ils partagent sur le statut de la langue qu’ils enseignent, sur leur rôle ou leur mission d’enseignant, et sur le rôle de l’école et du savoir scolaire. En effet, comme les enseignants d’arabe, ils considèrent l’école comme le lieu de transmission d’un savoir élevé, pas d’une langue de communication quotidienne. C’est le français littéraire écrit qui leur importe et qu’ils chérissent, par opposition au français « parlé » que certains d’entre eux nomment « le français familier », « le français vulgaire », « le français de la rue », ou encore « le français dialectal ». </p><p class="text" id="tei_p57"><span class="paranumber" id="para-57">57</span>Ce faisant, ils calquent leur perception du fonctionnement de la langue française sur celui de la langue arabe : un fonctionnement diglossique entre un français « <i>fusha</i> » en quelque sorte – langue de haute culture et de haute littérature comme l’arabe <i>fusha</i>, mais coupé bien sûr de tout référent religieux – et un français dialectal, langue orale de communication quotidienne qui, au même titre que la <i>darija</i>, ne mérite pas de passer la porte de l’école, du moins officiellement. </p><p class="text" id="tei_p58"><span class="paranumber" id="para-58">58</span>Cette diglossie attribuée au français montre que, en français comme en arabe, c’est la haute culture et la haute littérature qui constituent le savoir scolaire légitime. Pourtant, le français « dialectal » est la langue première de communication de certaines écoles privées, de la majorité des filières de l’enseignement supérieur, du marché de l’emploi qualifié national et de certains milieux aisés qui l’utilisent au quotidien. </p><p class="text" id="tei_p59"><span class="paranumber" id="para-59">59</span>Une conséquence paradoxale et dommageable s’ensuit pour les élèves de l’école publique. En effet, sous prétexte de protéger ces élèves de tout risque d’acculturation, de telles modalités d’enseignement coupent le plus possible le cours de français du « français dialectal », en ciblant uniquement le français littéraire. Ainsi, les élèves n’y apprennent pas à s’exprimer en français. Dans le même temps, ceux qu’enseignants et élèves appellent « les riches » la parlent, ces « riches » justement suspectés d’être acculturés et d’avoir perdu leur « identité marocaine » au profit d’une identité hybride, voire étrangère. </p><p class="text" id="tei_p60"><span class="paranumber" id="para-60">60</span>Un tel fonctionnement réduit fortement les possibilités pour les élèves de l’école publique de se positionner de façon plus avantageuse dans la société marocaine par la suite. Ils se retrouvent face à une porte fermée qu’il leur est difficile d’ouvrir par eux-mêmes, même si certains y parviennent en autodidactes. Il n’est donc pas étonnant qu’un bon nombre d’entre eux soient dans le rejet face à la langue française et face à leurs enseignants de français, comme nous le verrons dans le chapitre suivant.</p></section> </div> </div> <div id="anchor-footnotes" class="mb-3 scrollspy-target anchor--toc--section"> <h1 class="title--alt bottom">Notes de bas de page</h1> <div class="foot_notes"><div class="footnote" id="tei_ftn1"><p><a class="FootnoteSymbol" href="#bodyftn1" id="ftn1">1</a>Ce portrait d’Ilham est issu de plusieurs entretiens formels et informels avec elle, ainsi que de discussions lors des récréations, entre les cours et lors de rencontres à l’extérieur de l’établissement sur une période de trois semaines. Les termes et expressions entre guillemets sont des citations exactes de ses propos pris en notes pendant ou à l’issue de nos rencontres.</p></div><div class="footnote" id="tei_ftn14"><p><a class="FootnoteSymbol" href="#bodyftn2" id="ftn2">2</a>Il s’agit de la branche de baccalauréat international option français dont il a déjà été question précédemment, notamment dans la première et la deuxième partie.</p></div><div class="footnote" id="tei_ftn15"><p><a class="FootnoteSymbol" href="#bodyftn3" id="ftn3">3</a>Plusieurs enseignants m’ont raconté avoir rencontré une hostilité semblable des parents face au même texte dans des établissements scolaires en milieu rural dans différentes régions du Maroc, au nord comme au sud.</p></div><div class="footnote" id="tei_ftn16"><p><a class="FootnoteSymbol" href="#bodyftn4" id="ftn4">4</a>Il semblerait qu’il y ait des facilités d’obtention de visa pour se rendre en France pour les enseignants de français qui sont titulaires de l’Éducation nationale marocaine (information relayée par de nombreux enseignants concernés).</p></div><div class="footnote" id="tei_ftn17"><p><a class="FootnoteSymbol" href="#bodyftn5" id="ftn5">5</a>Les enseignants d’anglais sont dans un autre cas de figure puisqu’il leur est très difficile d’obtenir des visas pour le Royaume-Uni. De leur côté, les enseignants d’espagnol semblent avoir des facilités d’obtention de visas pour l’Espagne.</p></div><div class="footnote" id="tei_ftn18"><p><a class="FootnoteSymbol" href="#bodyftn6" id="ftn6">6</a>J’étais invitée à assister à cette réunion de fin d’année en tant que spectatrice.</p></div><div class="footnote" id="tei_ftn19"><p><a class="FootnoteSymbol" href="#bodyftn7" id="ftn7">7</a>Déjà évoqué précédemment, ce lien entre maîtrise de la langue française et ascension sociale est un <i>leitmotiv</i> chez les enseignants, les élèves et leurs parents.</p></div><div class="footnote" id="tei_ftn20"><p><a class="FootnoteSymbol" href="#bodyftn8" id="ftn8">8</a>Dans Sefrioui (dir.), 2018, <i>Maroc : la guerre des langues ?</i>, Abdellah Taïa relate pourquoi il a décidé d’apprendre le français durant son adolescence, investissant cette langue comme un espoir de salut et une révolte à la fois personnelle et sociale : « C’est là dans ce moment noir, dans cette solitude terrifiante, que j’ai cru que le français pourrait <i>me sauver</i>. M’emmener ailleurs. Loin de ces gens qui disent m’aimer et qui chaque jour me prouvent l’inverse. Le français comme planche de salut. La planche pour <i>fuir</i>, <i>se distinguer</i> et, aussi, <i>écraser les autres</i>. […] <i>Le français, ce français des riches, je le détestais. Je l’exécrais.</i> Et pour être honnête, je savais aussi que <i>c’était le pouvoir de ce français que je voulais avoir pour moi</i>. Le français comme <i>une épée</i> pour aller à la bataille. Le français <i>pour être à mon tour impitoyable</i>. <i>Un guerrier</i> qui ose rêver et qui, sans jamais douter, ose <i>prendre sa revanche</i>. » (2018 : 70-71, termes soulignés par nous).</p></div><div class="footnote" id="tei_ftn21"><p><a class="FootnoteSymbol" href="#bodyftn9" id="ftn9">9</a>Parler amazigh de la région du Rif.</p></div><div class="footnote" id="tei_ftn22"><p><a class="FootnoteSymbol" href="#bodyftn10" id="ftn10">10</a>Il l’exprime ainsi : « j’ai été élu pour apprendre le français pour lire les lettres de mon père ».</p></div><div class="footnote" id="tei_ftn23"><p><a class="FootnoteSymbol" href="#bodyftn11" id="ftn11">11</a>Un jeune inspecteur stagiaire rencontré récemment dans un train occupait son voyage à lire <i>Le Père Goriot</i>, tenant le livre d’une main et de l’autre son <i>smartphone</i> pour chercher les mots difficiles sur Google Traduction. Il m’a présenté cette lecture comme un travail personnel pour « être à la hauteur » de ses futures nouvelles fonctions d’inspecteur de français.</p></div><div class="footnote" id="tei_ftn24"><p><a class="FootnoteSymbol" href="#bodyftn12" id="ftn12">12</a>Voir les dilemmes et les positionnements des artistes et écrivains face au choix de la langue d’écriture décrits dans le chapitre <span style="font-variant:small-caps;">v</span>.</p></div><div class="footnote" id="tei_ftn25"><p><a class="FootnoteSymbol" href="#bodyftn13" id="ftn13">13</a>Plusieurs initiatives au niveau de la direction des curricula au ministère se développent désormais en faveur d’un enseignement davantage orienté vers un français de communication dans une perspective de français langue étrangère (FLE). Voir notamment les programmes pilotes comme <i>Agir Autrement</i> et les nouveaux manuels de première année de primaire déjà évoqués précédemment ; voir également les nouveaux curricula publiés sur le site du ministère en septembre 2020, [https://www.men.gov.ma/Ar/Documents/ NCurrPrim29072020.pdf], consulté le 20 janvier 2023.</p></div></div> </div> <div class="widget--select2 desktop"> <label for="chapter-navigation-2" class="widget--select2__label"> Naviguer dans le livre </label> <div class="widget--select2__block"> <a class="widget--select2__button" href="/cjb/2931" title="Chapitre XII. Quelques maigres repères sur l’enseignement amazigh : une langue qui semble délaissée par l’école"><i class="fas fa-chevron-left me-2"></i>Précédent</a> <select id="chapter-navigation-2" class="select2" style="width: 100%"> <option class="px-3" value="/cjb/2823" title="Remerciements" > Remerciements </option> <option class="px-3" value="/cjb/2828" title="Préface" > Préface </option> <option class="px-3" value="/cjb/2817" title="Introduction" > Introduction </option> <option class="px-3" value="/cjb/2798" title="Première partie. Les langues dans l'enseignement public marocain aujourd'hui et hier : un enjeu politique et idéologique" > Première partie. Les langues dans l'enseignement public marocain aujourd'hui et hier : un enjeu politique et idéologique </option> <option class="px-3" value="/cjb/2836" title="Chapitre I. Les politiques linguistiques éducatives marocaines aujourd’hui : un enjeu de conflit politique qui mine le système éducatif" > --- Chapitre I. Les politiques linguistiques éducatives marocaines aujourd’hui : un enjeu de conflit politique qui mine le système éducatif </option> <option class="px-3" value="/cjb/2837" title="Chapitre II. Langues officielles et langues étrangères : des idéologies linguistiques cristallisées dans des discours politiques antagonistes sur la nation et l’identité marocaine" > --- Chapitre II. Langues officielles et langues étrangères : des idéologies linguistiques cristallisées dans des discours politiques antagonistes sur la nation et l’identité marocaine </option> <option class="px-3" value="/cjb/2853" title="Chapitre III. Des politiques et idéologies héritées de l’histoire coloniale et postcoloniale du Royaume" > --- Chapitre III. Des politiques et idéologies héritées de l’histoire coloniale et postcoloniale du Royaume </option> <option class="px-3" value="/cjb/2801" title="Deuxième partie. Une école publique en souffrance : entre dévalorisation, défaitisme et ambivalences" > Deuxième partie. Une école publique en souffrance : entre dévalorisation, défaitisme et ambivalences </option> <option class="px-3" value="/cjb/2857" title="Chapitre IV. Un système éducatif national globalement en échec selon les évaluations nationales et internationales" > --- Chapitre IV. Un système éducatif national globalement en échec selon les évaluations nationales et internationales </option> <option class="px-3" value="/cjb/2867" title="Chapitre V. Un système éducatif et linguistique violemment décrié par la société civile" > --- Chapitre V. Un système éducatif et linguistique violemment décrié par la société civile </option> <option class="px-3" value="/cjb/2873" title="Chapitre VI. Le malaise des acteurs de l’école" > --- Chapitre VI. Le malaise des acteurs de l’école </option> <option class="px-3" value="/cjb/2802" title="Troisième partie. Entrer dans l'école publique marocaine" > Troisième partie. Entrer dans l'école publique marocaine </option> <option class="px-3" value="/cjb/2883" title="Chapitre VII. Les établissements « exemplaires » et la norme" > --- Chapitre VII. Les établissements « exemplaires » et la norme </option> <option class="px-3" value="/cjb/2906" title="Chapitre VIII. De l’école coranique à l’école publique : héritages, points communs et tensions" > --- Chapitre VIII. De l’école coranique à l’école publique : héritages, points communs et tensions </option> <option class="px-3" value="/cjb/2803" title="Quatrième partie. L'enseignement des langues nationales" > Quatrième partie. L'enseignement des langues nationales </option> <option class="px-3" value="/cjb/2913" title="Chapitre IX. La halqa de Fatima ou la langue arabe comme « nœud » d’appartenance collective" > --- Chapitre IX. La <i>halqa</i> de Fatima ou la langue arabe comme « nœud » d’appartenance collective </option> <option class="px-3" value="/cjb/2922" title="Chapitre X. L’enseignement de l’arabe : construction du savoir et des identités nationales" > --- Chapitre X. L’enseignement de l’arabe : construction du savoir et des identités nationales </option> <option class="px-3" value="/cjb/2926" title="Chapitre XI. Des pratiques de littératie identitaire" > --- Chapitre XI. Des pratiques de littératie identitaire </option> <option class="px-3" value="/cjb/2931" title="Chapitre XII. Quelques maigres repères sur l’enseignement amazigh : une langue qui semble délaissée par l’école" > --- Chapitre XII. Quelques maigres repères sur l’enseignement amazigh : une langue qui semble délaissée par l’école </option> <option class="px-3" value="/cjb/2808" title="Cinquième partie. L'enseignement des langues étrangères" > Cinquième partie. L'enseignement des langues étrangères </option> <option class="px-3" value="/cjb/2933" title="Chapitre XIII. Des professeurs de français « entre deux mondes »" selected> --- Chapitre XIII. Des professeurs de français « entre deux mondes » </option> <option class="px-3" value="/cjb/2937" title="Chapitre XIV. L’enseignement de la langue française en classe : un savoir mis à distance et rendu inaccessible" > --- Chapitre XIV. L’enseignement de la langue française en classe : un savoir mis à distance et rendu inaccessible </option> <option class="px-3" value="/cjb/2943" title="Chapitre XV. L’enseignement de l’anglais : « Real Life Stories »" > --- Chapitre XV. L’enseignement de l’anglais : « <i>Real Life Stories</i> » </option> <option class="px-3" value="/cjb/2951" title="Chapitre XVI. L’enseignement de l’espagnol : une langue prescriptive et normative ancrée dans l’actualité" > --- Chapitre XVI. L’enseignement de l’espagnol : une langue prescriptive et normative ancrée dans l’actualité </option> <option class="px-3" value="/cjb/2961" title="Conclusion" > Conclusion </option> <option class="px-3" value="/cjb/2966" title="Bibliographie" > Bibliographie </option> <option class="px-3" value="/cjb/3002" title="Envoi" > Envoi </option> </select> <a class="widget--select2__button" href="/cjb/2937" title="Chapitre XIV. L’enseignement de la langue française en classe : un savoir mis à distance et rendu inaccessible">Suivant<i class="fas fa-chevron-right ms-2"></i></a> </div> </div> <div class="widget--select2 mobile"> <div class="widget--select2__block"> <a class="widget--select2__button" href="/cjb/2931" title="Chapitre XII. Quelques maigres repères sur l’enseignement amazigh : une langue qui semble délaissée par l’école"><i class="fas fa-chevron-left"></i></a> <a class="widget--select2__button w-100" href="/cjb/2796?format=toc" title="Enseigner les langues à l'école publique au Maroc">Table des matières</a> <a class="widget--select2__button" href="/cjb/2937" title="Chapitre XIV. L’enseignement de la langue française en classe : un savoir mis à distance et rendu inaccessible"><i class="fas fa-chevron-right"></i></a> </div> </div> <hr class="separator" /> <div class="mb-3"> <p> Le texte seul est utilisable sous licence <a href="https://www.openedition.org/12554">Licence OpenEdition Books</a>. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire. </p> </div> <div class="tab tab--large mt-4" id="tab-3"> <button class="tab__item--large tab__item--large--active" data-index="1" data-intertitle="h1"> <h1> Dans la même collection </h1> </button> </div> <div class="tab__values" id="tab-3-values"> <div class="tab__values__value tab__values__value--active" id="tab-3-value-1"> <div class="content content--module module--lg border rounded--light--bottom content--module--related" id="module-1"> <div class="module__bottom module__bottom--same_collection"> <div class="module__pagination module__pagination--related" data-module-related="1" data-pages="4" data-translations="{"current_page":"Page s\u00e9lectionn\u00e9e","go_to_the_page":"lodel.core.front.links.go_to_the_page"}"> <button id="module-previous-1" class="widget__nav__button widget__nav__button--arrow widget__nav__button--prev" aria-label="Page précédente"> <i class="fas fa-chevron-left"></i> </button> <button class="widget__nav__button widget__nav__button--navigation module__pagination__button module-1__pagination__button widget__nav__button--navigation--active" id="module-1-button-1" data-page-number="1" aria-label="Page sélectionnée (1)"> <span></span> </button> <button class="widget__nav__button widget__nav__button--navigation module__pagination__button module-1__pagination__button " id="module-1-button-2" data-page-number="2" aria-label="lodel.core.front.links.go_to_the_page 2"> <span></span> </button> <button class="widget__nav__button widget__nav__button--navigation module__pagination__button module-1__pagination__button " id="module-1-button-3" data-page-number="3" aria-label="lodel.core.front.links.go_to_the_page 3"> <span></span> </button> <button class="widget__nav__button widget__nav__button--navigation module__pagination__button module-1__pagination__button " id="module-1-button-4" data-page-number="4" aria-label="lodel.core.front.links.go_to_the_page 4"> <span></span> </button> <button id="module-next-1" class="widget__nav__button widget__nav__button--arrow widget__nav__button--next" aria-label="Page suivante"> <i class="fas fa-chevron-right"></i> </button> </div> <a class="module__bottom__link" href="/cjb/77"><i class="fas fa-arrow-right"></i> Voir plus de livres </a> </div> <div class="module__list"> <div class="module__list__item module__list__item--width module-1__page " data-module-page="module-1-page-1"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/81" title="Fils de saints contre fils d’esclaves"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="Fils de saints contre fils d’esclaves" src="/cjb/file/105/cover/couverture_fils_de_saints.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/81" title="Fils de saints contre fils d’esclaves"> Fils de saints contre fils d’esclaves </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">Les pèlerinages de la Zawya d’Imi n’Tatelt (Anti-Atlas et Maroc présaharien)</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Salima Naji </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2011</p> </div> <div class="module__list__item module__list__item--width module-1__page " data-module-page="module-1-page-1"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/116" title="La bienvenue et l’adieu | 1"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="La bienvenue et l’adieu | 1" src="/cjb/file/125/cover/volume1.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/116" title="La bienvenue et l’adieu | 1"> La bienvenue et l’adieu | 1 </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">Migrants juifs et musulmans au Maghreb (XV<sup>e</sup>-XX<sup>e</sup> siècle)</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Frédéric Abécassis, Karima Dirèche et Rita Aouad (dir.) </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2012</p> </div> <div class="module__list__item module__list__item--width module-1__page " data-module-page="module-1-page-1"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/123" title="La bienvenue et l’adieu | 2"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="La bienvenue et l’adieu | 2" src="/cjb/file/126/cover/volume2.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/123" title="La bienvenue et l’adieu | 2"> La bienvenue et l’adieu | 2 </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">Migrants juifs et musulmans au Maghreb (XV<sup>e</sup>-XX<sup>e</sup> siècle)</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Frédéric Abécassis, Karima Dirèche et Rita Aouad (dir.) </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2012</p> </div> <div class="module__list__item module__list__item--width module-1__page module__list__item--hidden" data-module-page="module-1-page-2"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/124" title="La bienvenue et l’adieu | 3"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="La bienvenue et l’adieu | 3" src="/cjb/file/127/cover/volume3.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/124" title="La bienvenue et l’adieu | 3"> La bienvenue et l’adieu | 3 </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">Migrants juifs et musulmans au Maghreb (XV<sup>e</sup>-XX<sup>e</sup> siècle)</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Frédéric Abécassis, Karima Dirèche et Rita Aouad (dir.) </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2012</p> </div> <div class="module__list__item module__list__item--width module-1__page module__list__item--hidden" data-module-page="module-1-page-2"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/275" title="Médinas immuables ?"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="Médinas immuables ?" src="/cjb/file/284/cover/model_couv_face_simple_dec_2012.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/275" title="Médinas immuables ?"> Médinas immuables ? </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">Gentrification et changement dans les villes historiques marocaines (1996-2010)</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Elsa Coslado, Justin McGuinness et Catherine Miller (dir.) </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2013</p> </div> <div class="module__list__item module__list__item--width module-1__page module__list__item--hidden" data-module-page="module-1-page-2"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/351" title="Femmes, associations et politique à Casablanca"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="Femmes, associations et politique à Casablanca" src="/cjb/file/353/cover/model_couv_berriane_face_seule.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/351" title="Femmes, associations et politique à Casablanca"> Femmes, associations et politique à Casablanca </a> </h2> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Yasmine Berriane </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2013</p> </div> <div class="module__list__item module__list__item--width module-1__page module__list__item--hidden" data-module-page="module-1-page-3"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/384" title="Essai sur le système pénal marocain"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="Essai sur le système pénal marocain" src="/cjb/file/386/cover/couv_simple_amazi_septa6.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/384" title="Essai sur le système pénal marocain"> Essai sur le système pénal marocain </a> </h2> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Mohieddine Amzazi </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2013</p> </div> <div class="module__list__item module__list__item--width module-1__page module__list__item--hidden" data-module-page="module-1-page-3"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/470" title="Surnaturel et société"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="Surnaturel et société" src="/cjb/file/493/cover/radicouvsimpleface.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/470" title="Surnaturel et société"> Surnaturel et société </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">L'explication magique de la maladie et du malheur à Khénifra, Maroc</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Saâdia Radi </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2013</p> </div> <div class="module__list__item module__list__item--width module-1__page module__list__item--hidden" data-module-page="module-1-page-3"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/498" title="Fès et sainteté, de la fondation à l’avènement du Protectorat (808-1912)"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="Fès et sainteté, de la fondation à l’avènement du Protectorat (808-1912)" src="/cjb/file/512/cover/vimercati2.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/498" title="Fès et sainteté, de la fondation à l’avènement du Protectorat (808-1912)"> Fès et sainteté, de la fondation à l’avènement du Protectorat (808-1912) </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">Hagiographie, tradition spirituelle et héritage prophétique dans la ville de Mawlāy Idrīs</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Ruggero Vimercati Sanseverino </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2014</p> </div> <div class="module__list__item module__list__item--width module-1__page module__list__item--hidden" data-module-page="module-1-page-4"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/565" title="Les ambitions d’une capitale"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="Les ambitions d’une capitale" src="/cjb/file/581/cover/model_couv_hicham_mouloudi_face_seule_octobre_2015.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/565" title="Les ambitions d’une capitale"> Les ambitions d’une capitale </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">Les projets d’aménagement des fronts d’eau de Rabat</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Hicham Mouloudi </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2015</p> </div> <div class="module__list__item module__list__item--width module-1__page module__list__item--hidden" data-module-page="module-1-page-4"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/601" title="Pratiquer les sciences sociales au Maghreb"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="Pratiquer les sciences sociales au Maghreb" src="/cjb/file/707/cover/cjb_couv_mansourinouveaulogo.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/601" title="Pratiquer les sciences sociales au Maghreb"> Pratiquer les sciences sociales au Maghreb </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">Textes pour Driss Mansouri avec un choix de ses articles</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Mohamed Almoubaker et François Pouillon (dir.) </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2014</p> </div> <div class="module__list__item module__list__item--width module-1__page module__list__item--hidden" data-module-page="module-1-page-4"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/752" title="L'esprit du terrain"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="L'esprit du terrain" src="/cjb/file/848/cover/rachik.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/752" title="L'esprit du terrain"> L'esprit du terrain </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">Études anthropologiques au Maroc</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Hassan Rachik </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2016</p> </div> </div> </div> <div class="module module--sm" id="module-1-sm"> <div class="content content--module content--module--mobile border-start border-bottom border-end rounded--light"> <div class="module__header--mobile"> <div class="module__header__left--mobile"> <a class="module__bottom__link module__bottom__link--mobile" href="/cjb/77"> <i class="fas fa-arrow-right"></i> Voir plus de livres </a> </div> <div class="module__pagination--mobile" data-module-related="1" data-pages="12"> <button id="module-previous-1-sm" class="module__pagination--mobile__arrow module__pagination--mobile__arrow-1 rounded--light" data-direction="previous" aria-label="Page précédente"> <i class="fas fa-chevron-left"></i> </button> <div class="module__pagination--mobile__count"> <span id="module-1-current-sm">1</span> <span> / 12</span> </div> <button id="module-next-1-sm" class="module__pagination--mobile__arrow module__pagination--mobile__arrow-1 rounded--light" data-direction="next" aria-label="Page suivante"> <i class="fas fa-chevron-right"></i> </button> </div> </div> <div id="module--mobile-1" class="module--mobile" data-module-id="1" data-last-page="12"> <div id="module--mobile-1__item-1" class="module__list__item module--mobile__item"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/81" title="Fils de saints contre fils d’esclaves"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="Fils de saints contre fils d’esclaves" src="/cjb/file/105/cover/couverture_fils_de_saints.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/81" title="Fils de saints contre fils d’esclaves"> Fils de saints contre fils d’esclaves </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">Les pèlerinages de la Zawya d’Imi n’Tatelt (Anti-Atlas et Maroc présaharien)</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Salima Naji </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2011</p> </div> <div id="module--mobile-1__item-2" class="module__list__item module--mobile__item"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/116" title="La bienvenue et l’adieu | 1"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="La bienvenue et l’adieu | 1" src="/cjb/file/125/cover/volume1.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/116" title="La bienvenue et l’adieu | 1"> La bienvenue et l’adieu | 1 </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">Migrants juifs et musulmans au Maghreb (XV<sup>e</sup>-XX<sup>e</sup> siècle)</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Frédéric Abécassis, Karima Dirèche et Rita Aouad (dir.) </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2012</p> </div> <div id="module--mobile-1__item-3" class="module__list__item module--mobile__item"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/123" title="La bienvenue et l’adieu | 2"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="La bienvenue et l’adieu | 2" src="/cjb/file/126/cover/volume2.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/123" title="La bienvenue et l’adieu | 2"> La bienvenue et l’adieu | 2 </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">Migrants juifs et musulmans au Maghreb (XV<sup>e</sup>-XX<sup>e</sup> siècle)</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Frédéric Abécassis, Karima Dirèche et Rita Aouad (dir.) </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2012</p> </div> <div id="module--mobile-1__item-4" class="module__list__item module--mobile__item"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/124" title="La bienvenue et l’adieu | 3"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="La bienvenue et l’adieu | 3" src="/cjb/file/127/cover/volume3.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/124" title="La bienvenue et l’adieu | 3"> La bienvenue et l’adieu | 3 </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">Migrants juifs et musulmans au Maghreb (XV<sup>e</sup>-XX<sup>e</sup> siècle)</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Frédéric Abécassis, Karima Dirèche et Rita Aouad (dir.) </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2012</p> </div> <div id="module--mobile-1__item-5" class="module__list__item module--mobile__item"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/275" title="Médinas immuables ?"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="Médinas immuables ?" src="/cjb/file/284/cover/model_couv_face_simple_dec_2012.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/275" title="Médinas immuables ?"> Médinas immuables ? </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">Gentrification et changement dans les villes historiques marocaines (1996-2010)</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Elsa Coslado, Justin McGuinness et Catherine Miller (dir.) </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2013</p> </div> <div id="module--mobile-1__item-6" class="module__list__item module--mobile__item"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/351" title="Femmes, associations et politique à Casablanca"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="Femmes, associations et politique à Casablanca" src="/cjb/file/353/cover/model_couv_berriane_face_seule.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/351" title="Femmes, associations et politique à Casablanca"> Femmes, associations et politique à Casablanca </a> </h2> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Yasmine Berriane </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2013</p> </div> <div id="module--mobile-1__item-7" class="module__list__item module--mobile__item"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/384" title="Essai sur le système pénal marocain"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="Essai sur le système pénal marocain" src="/cjb/file/386/cover/couv_simple_amazi_septa6.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/384" title="Essai sur le système pénal marocain"> Essai sur le système pénal marocain </a> </h2> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Mohieddine Amzazi </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2013</p> </div> <div id="module--mobile-1__item-8" class="module__list__item module--mobile__item"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/470" title="Surnaturel et société"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="Surnaturel et société" src="/cjb/file/493/cover/radicouvsimpleface.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/470" title="Surnaturel et société"> Surnaturel et société </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">L'explication magique de la maladie et du malheur à Khénifra, Maroc</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Saâdia Radi </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2013</p> </div> <div id="module--mobile-1__item-9" class="module__list__item module--mobile__item"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/498" title="Fès et sainteté, de la fondation à l’avènement du Protectorat (808-1912)"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="Fès et sainteté, de la fondation à l’avènement du Protectorat (808-1912)" src="/cjb/file/512/cover/vimercati2.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/498" title="Fès et sainteté, de la fondation à l’avènement du Protectorat (808-1912)"> Fès et sainteté, de la fondation à l’avènement du Protectorat (808-1912) </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">Hagiographie, tradition spirituelle et héritage prophétique dans la ville de Mawlāy Idrīs</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Ruggero Vimercati Sanseverino </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2014</p> </div> <div id="module--mobile-1__item-10" class="module__list__item module--mobile__item"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/565" title="Les ambitions d’une capitale"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="Les ambitions d’une capitale" src="/cjb/file/581/cover/model_couv_hicham_mouloudi_face_seule_octobre_2015.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/565" title="Les ambitions d’une capitale"> Les ambitions d’une capitale </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">Les projets d’aménagement des fronts d’eau de Rabat</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Hicham Mouloudi </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2015</p> </div> <div id="module--mobile-1__item-11" class="module__list__item module--mobile__item"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/601" title="Pratiquer les sciences sociales au Maghreb"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="Pratiquer les sciences sociales au Maghreb" src="/cjb/file/707/cover/cjb_couv_mansourinouveaulogo.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/601" title="Pratiquer les sciences sociales au Maghreb"> Pratiquer les sciences sociales au Maghreb </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">Textes pour Driss Mansouri avec un choix de ses articles</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Mohamed Almoubaker et François Pouillon (dir.) </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2014</p> </div> <div id="module--mobile-1__item-12" class="module__list__item module--mobile__item"> <div class="content__list__item__cover module__list__item__cover"> <a class="content__list__item__cover__link text-decoration-none" href="/cjb/752" title="L'esprit du terrain"> <img class="content__list__item__cover__img content__list__item__cover__img--module" alt="L'esprit du terrain" src="/cjb/file/848/cover/rachik.jpg/download/200" loading="lazy" /> </a> </div> <h2 class="content__list__item__title"> <a href="/cjb/752" title="L'esprit du terrain"> L'esprit du terrain </a> </h2> <p class="content__list__item__subtitle">Études anthropologiques au Maroc</p> <p class="content__list__item__persons"> <span class="content__list__item__persons__type"> Hassan Rachik </span> </p> <p class="module--un__text__info__date">2016</p> </div> </div> </div> </div> </div> <div class="content--widget tab__values__value " id="tab-3-value-2"> </div> </div> </div> </div> <div class="column--read column--read--desktop"> <div class="widget--column"> <div class="widget--column__freemium"> <div class="widget--column__freemium__logo"> <img class="widget--column__freemium__logo__img--small" src="/assets/images/openaccess-logo.png" title="Accès ouvert tout format" alt="Accès ouvert tout format" loading="lazy" /> </div> <p class="widget--column__freemium__title">Accès ouvert freemium</p> </div> <div class="widget--column__list list"> <div class="widget--column__list__item"> <a class="download_epub3" title="EPUB3 Chapitre XIII. Des professeurs de français « entre deux mondes »" data-translation="ePub"> <div class="widget--column__list__item__icon"> <i class="fa-solid fa-tablet-alt"></i> <div class="widget--column__list__item__icon__status pdf_epub_button" data-site="cjb" data-contentid="2796" data-format="epub3" data-target="epub3"> <i class="fas fa-times-circle widget--column__list__item__icon__status__color widget--column__list__item__icon__status__color--red"></i> </div> </div> <p class="widget--column__list__item__title">ePub</p> </a> </div> <div class="widget--column__list__item"> <a class="download_pdf" title="PDF Chapitre XIII. Des professeurs de français « entre deux mondes »" data-translation="PDF"> <div class="widget--column__list__item__icon"> <i class="fa-solid fa-file-pdf"></i> <div class="widget--column__list__item__icon__status pdf_epub_button" data-site="cjb" data-contentid="2796" data-format="pdf" data-target="pdf"> <i class="fas fa-times-circle widget--column__list__item__icon__status__color widget--column__list__item__icon__status__color--red"></i> </div> </div> <p class="widget--column__list__item__title">PDF</p> </a> </div> <div class="widget--column__list__item"> <a class="download_chapter_pdf" title="CHAPTER_PDF Chapitre XIII. Des professeurs de français « entre deux mondes »" data-translation="PDF du chapitre"> <div class="widget--column__list__item__icon"> <i class="fa-solid fa-file-pdf"></i> <div class="widget--column__list__item__icon__status pdf_epub_button" data-site="cjb" data-contentid="2933" data-format="pdf" data-target="chapter_pdf"> <i class="fas fa-times-circle widget--column__list__item__icon__status__color widget--column__list__item__icon__status__color--red"></i> </div> </div> <p class="widget--column__list__item__title">PDF du chapitre</p> </a> </div> </div> </div> <div class="widget--buy"> <p class="widget--buy__title"> Acheter </p> <div class="widget--buy__elec"><i class="fa-solid fa-tablet-alt"></i><i class="fa-solid fa-file-pdf"></i><a class="widget--buy__elec__link" href="https://www.7switch.com/fr/ebook/9789920286718/from/openedition"> ePub / PDF </a></div> </div> </div> </div> <div class="note__wrapper hidden"> <div class="note__container"> <div class="note__content"> <div><p><a href="#bodyftn1">1</a>Ce portrait d’Ilham est issu de plusieurs entretiens formels et informels avec elle, ainsi que de discussions lors des récréations, entre les cours et lors de rencontres à l’extérieur de l’établissement sur une période de trois semaines. Les termes et expressions entre guillemets sont des citations exactes de ses propos pris en notes pendant ou à l’issue de nos rencontres.</p></div><div><p><a href="#bodyftn2">2</a>Il s’agit de la branche de baccalauréat international option français dont il a déjà été question précédemment, notamment dans la première et la deuxième partie.</p></div><div><p><a href="#bodyftn3">3</a>Plusieurs enseignants m’ont raconté avoir rencontré une hostilité semblable des parents face au même texte dans des établissements scolaires en milieu rural dans différentes régions du Maroc, au nord comme au sud.</p></div><div><p><a href="#bodyftn4">4</a>Il semblerait qu’il y ait des facilités d’obtention de visa pour se rendre en France pour les enseignants de français qui sont titulaires de l’Éducation nationale marocaine (information relayée par de nombreux enseignants concernés).</p></div><div><p><a href="#bodyftn5">5</a>Les enseignants d’anglais sont dans un autre cas de figure puisqu’il leur est très difficile d’obtenir des visas pour le Royaume-Uni. De leur côté, les enseignants d’espagnol semblent avoir des facilités d’obtention de visas pour l’Espagne.</p></div><div><p><a href="#bodyftn6">6</a>J’étais invitée à assister à cette réunion de fin d’année en tant que spectatrice.</p></div><div><p><a href="#bodyftn7">7</a>Déjà évoqué précédemment, ce lien entre maîtrise de la langue française et ascension sociale est un <i>leitmotiv</i> chez les enseignants, les élèves et leurs parents.</p></div><div><p><a href="#bodyftn8">8</a>Dans Sefrioui (dir.), 2018, <i>Maroc : la guerre des langues ?</i>, Abdellah Taïa relate pourquoi il a décidé d’apprendre le français durant son adolescence, investissant cette langue comme un espoir de salut et une révolte à la fois personnelle et sociale : « C’est là dans ce moment noir, dans cette solitude terrifiante, que j’ai cru que le français pourrait <i>me sauver</i>. M’emmener ailleurs. Loin de ces gens qui disent m’aimer et qui chaque jour me prouvent l’inverse. Le français comme planche de salut. La planche pour <i>fuir</i>, <i>se distinguer</i> et, aussi, <i>écraser les autres</i>. […] <i>Le français, ce français des riches, je le détestais. Je l’exécrais.</i> Et pour être honnête, je savais aussi que <i>c’était le pouvoir de ce français que je voulais avoir pour moi</i>. Le français comme <i>une épée</i> pour aller à la bataille. Le français <i>pour être à mon tour impitoyable</i>. <i>Un guerrier</i> qui ose rêver et qui, sans jamais douter, ose <i>prendre sa revanche</i>. » (2018 : 70-71, termes soulignés par nous).</p></div><div><p><a href="#bodyftn9">9</a>Parler amazigh de la région du Rif.</p></div><div><p><a href="#bodyftn10">10</a>Il l’exprime ainsi : « j’ai été élu pour apprendre le français pour lire les lettres de mon père ».</p></div><div><p><a href="#bodyftn11">11</a>Un jeune inspecteur stagiaire rencontré récemment dans un train occupait son voyage à lire <i>Le Père Goriot</i>, tenant le livre d’une main et de l’autre son <i>smartphone</i> pour chercher les mots difficiles sur Google Traduction. Il m’a présenté cette lecture comme un travail personnel pour « être à la hauteur » de ses futures nouvelles fonctions d’inspecteur de français.</p></div><div><p><a href="#bodyftn12">12</a>Voir les dilemmes et les positionnements des artistes et écrivains face au choix de la langue d’écriture décrits dans le chapitre <span style="font-variant:small-caps;">v</span>.</p></div><div><p><a href="#bodyftn13">13</a>Plusieurs initiatives au niveau de la direction des curricula au ministère se développent désormais en faveur d’un enseignement davantage orienté vers un français de communication dans une perspective de français langue étrangère (FLE). Voir notamment les programmes pilotes comme <i>Agir Autrement</i> et les nouveaux manuels de première année de primaire déjà évoqués précédemment ; voir également les nouveaux curricula publiés sur le site du ministère en septembre 2020, [https://www.men.gov.ma/Ar/Documents/ NCurrPrim29072020.pdf], consulté le 20 janvier 2023.</p></div> </div> <a class="note__close"> <i class="fas fa-times"></i> </a> </div> </div> <script async defer crossorigin="anonymous" src="https://connect.facebook.net/fr_FR/sdk.js#xfbml=1&version=v14.0" nonce="b4y68rxG"></script> <div id="shareModal" class="modale modale--hidden" aria-hidden="true"> <div class="modale__background modale__close"></div> <div class="modale__content"> <div class="modale__content__header modale__header"> <div class="modale__content__header__title"> <p class="share__modal__header__left__info__title">Enseigner les langues à l'école publique au Maroc</p> </div> <button type="button" class="modale__close modale__content__header__close tabindex--share" aria-label="Fermer" tabindex="-1"> <i class="fas fa-times"></i> </button> </div> <div class="modale__content__body"> <div class="tab mt-3" id="tab-4"> <button class="tab__item tab__item--active tabindex--share" data-index="1" tabindex="-1"> Partager l’URL </button> <button class="tab__item modal__tab tabindex--share" data-index="2" tabindex="-1"> Intégrer </button> </div> <div class="tab__values" id="tab-4-values"> <div class="share__modal__body__content tab__values__value tab__values__value--active" id="tab-4-value-1"> <div class="share__modal__body__content__url"> <input id="shareURL" type="text" value="https://books.openedition.org/cjb/2933" readonly> <button class="share__modal__body__content__copy copyButton tabindex--share" data-input-target="shareURL" data-translation="Copier" tabindex="-1">Copier</button> </div> <div class="modale__networks"> <a class="footer__networks__icon x tabindex--share" target="_blank" href="https://x.com/intent/tweet?text=Chapitre XIII. Des professeurs de français « entre deux mondes », Centre Jacques-Berque,%0a@OpenEditionActu%0ahttps://books.openedition.org/cjb/2933" title="X" tabindex="-1"> <i class="fab fa-x-twitter"></i> </a> <a class="footer__networks__icon facebook tabindex--share" target="_blank" href="https://www.facebook.com/sharer/sharer.php?u=https%3A%2F%2Fbooks.openedition.org%2Fcjb%2F2933&src=sdkpreparse" title="Facebook" tabindex="-1"> <i class="fab fa-facebook"></i> </a> <a class="footer__networks__icon mail tabindex--share" target="_blank" href="mailto:?subject=Chapitre XIII. Des professeurs de français « entre deux mondes »&body=Chapitre XIII. Des professeurs de français « entre deux mondes ».%0D%0A%0D%0ACentre Jacques-Berque.%0D%0A%0D%0Ahttps://books.openedition.org/cjb/2933%0D%0A%0D%0A" title="Email" tabindex="-1"> <i class="fas fa-envelope"></i> </a> </div> </div> <div class="share__modal__body__content tab__values__value" id="tab-4-value-2"> <div class="share__modal__body__content__size"> <label class="share__modal__body__content__size__label" for"share-modal-select-size">Choisir la taille de l’intégration</label> <select class="share__modal__body__content__size__select tabindex--share" id="share-modal-select-size" tabindex="-1"> <option value="small">Petit (500x375 px)</option> <option value="medium">Moyen (800x600 px)</option> <option value="large">Grand (1024x768 px)</option> </select> </div> <div class="share__modal__body__content__html"> <label for="shareHTML">Collez le code HTML suivant pour intégrer ce contenu sur votre site.</label> <textarea id="shareHTML" data-content-url="https://books.openedition.org/cjb/2933" readonly><iframe src="https://books.openedition.org/cjb/2933?format=embed" style="padding:5px;border:2px solid #ddd;" height="500" width="375"></iframe></textarea> <button class="share__modal__body__content__copy copyButton w-100 tabindex--share" data-input-target="shareHTML" data-translation="Copier" tabindex="-1">Copier</button> </div> </div> </div> </div> <div class="modale__content__footer"></div> </div> </div> <div id="pdfEpubModal" class="modale modale--hidden" aria-hidden="true"> <div class="modale__background modale__close"></div> <div class="modale__content"> <div class="modale__content__header modale__header"> <div class="share__modal__header__left"> <div classs="share__modal__header__left__info"> <p class="share__modal__header__left__info__title">Enseigner les langues à l'école publique au Maroc</p> </div> </div> <button type="button" class="modale__close modale__content__header__close" aria-label="Fermer" tabindex="-1"> <i class="fas fa-times"></i> </button> </div> <div class="modale__content__body modale__content__body--pdfepub"> <p class="modale__content__body--pdfepub__text"> Ce livre est diffusé en accès ouvert freemium. L’accès à la lecture en ligne est disponible. L’accès aux versions PDF et ePub est réservé aux bibliothèques l’ayant acquis. Vous pouvez vous connecter à votre bibliothèque à l’adresse suivante : <a href="https://freemium.openedition.org/oebooks">https://freemium.openedition.org/oebooks</a> </p> <div class="modale__content__body--pdfepub__buttons"> <a class="modale__content__body--pdfepub__buttons__button" href="https://www.7switch.com/fr/ebook/9789920286718/from/openedition" tabindex="-1"> Acheter ce livre aux formats PDF et ePub </a> </div> <p class="modale__content__body--pdfepub__help"> Si vous avez des questions, vous pouvez nous écrire à access[at]openedition.org </p> </div> </div> </div> <div id="citeModal" class="modale modale--hidden" aria-hidden="true"> <div class="modale__background modale__close"></div> <div class="modale__content"> <div id="citeBodyModal" class="modale__content__body modale__content__body--cite"> <div class="modale__content__body__title"> <p class="modale__content__body__title__text"> Référence numérique du chapitre </p> <button type="button" class="modale__close modale__content__header__close tabindex--cite" aria-label="Fermer" tabindex="-1"> <i class="fas fa-times"></i> </button> </div> <div class="modale__content__body__formats"> <p class="modal--biblio__top__left__title modale__content__body__formats__title"> Format </p> <div class="modal--biblio__top__left__formats"> <button class="modal--biblio__top__left__formats__item cite-format tabindex--cite " data-target="apa-1" data-order="1" tabindex="-1"> APA </button> <button class="modal--biblio__top__left__formats__item cite-format tabindex--cite " data-target="chicago-1" data-order="1" tabindex="-1"> Chicago </button> <button class="modal--biblio__top__left__formats__item cite-format tabindex--cite modal--biblio__top__left__formats__item--active " data-target="mla-1" data-order="1" tabindex="-1"> MLA </button> </div> </div> <div class="modale__content__body__texts modale__content__body__texts--chapter"> <div class="modale__content__body__texts__text " data-format="apa-1" data-order="1"> <div class="csl-bib-body"> <div class="csl-entry">Pellegrini, C. (2024). Chapitre XIII. Des professeurs de français « entre deux mondes ». In <i>Enseigner les langues à l’école publique au Maroc</i> (1‑). Centre Jacques-Berque. https://doi.org/10.4000/12nvf</div> </div> </div> <div class="modale__content__body__texts__text " data-format="chicago-1" data-order="1"> <div class="csl-bib-body"> <div class="csl-entry">Pellegrini, Chloé. « Chapitre XIII. Des professeurs de français “entre deux mondes” ». In <i>Enseigner les langues à l’école publique au Maroc</i>. Maroc: Centre Jacques-Berque, 2024. https://doi.org/10.4000/12nvf.</div> </div> </div> <div class="modale__content__body__texts__text active " data-format="mla-1" data-order="1"> <div class="csl-bib-body"> <div class="csl-entry">Pellegrini, Chloé. « Chapitre XIII. 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(2024). <i>Enseigner les langues à l’école publique au Maroc</i> (1‑). Centre Jacques-Berque, Centre Jacques-Berque, Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/12nwn</div> </div> </div> <div class="modale__content__body__texts__text " data-format="chicago-2" data-order="2"> <div class="csl-bib-body"> <div class="csl-entry">Pellegrini, Chloé. <i>Enseigner les langues à l’école publique au Maroc</i>. Maroc: Centre Jacques-Berque, Centre Jacques-Berque, Presses universitaires de Rennes, 2024. https://doi.org/10.4000/12nwn.</div> </div> </div> <div class="modale__content__body__texts__text active " data-format="mla-2" data-order="2"> <div class="csl-bib-body"> <div class="csl-entry">Pellegrini, Chloé. <i>Enseigner les langues à l’école publique au Maroc</i>. 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Maroc </p> </div> </div> </div> <div class="footer--homepage__block__column footer--homepage__block__column--site footer-column-2"> <a class="footer--homepage__block__column__logo" href="https://openedition.org" title="OpenEdition"> <img class="footer--homepage__block__column__logo__img" src="/assets/images/oe-logo.png" alt="OpenEdition" loading="lazy" /> </a> <div class="footer--homepage__block__column__list"> <a class="footer--homepage__block__link openedition" href="https://www.openedition.org/10829" title="Candidater à OpenEdition Books"> Candidater à OpenEdition Books </a> <a class="footer--homepage__block__link openedition" href="https://www.openedition.org/14043" title="Connaître le programme OpenEdition Freemium"> Connaître le programme OpenEdition Freemium </a> <a class="footer--homepage__block__link openedition" href="https://www.openedition.org/13052" title="Commander des livres"> Commander des livres </a> <a class="footer--homepage__block__link openedition" 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Enseigner les langues à l'école publique au Maroc - Chapitre XIII. Des professeurs de français « entre deux mondes » - Centre Jacques-Berque