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<meta http-equiv="Content-Type" content="text/html;charset=UTF-8"><base href="https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/59009129/vdocuments.mx_psicologia-cognitiva-y-de-la-instruccion-bruning20190423-71405-1dbe1wf.pdf?1556056889=&response-content-disposition=inline%3B+filename%3DPsicologia_cognitiva_y_de_la_instruccion.pdf&Expires=1702027564&Signature=C67gFkLKFOKlXTXKQe4DmeDSNAqyrG9gsiU34gliXjST8D7CGHiaQnFZdzJaEXWwqCm0EtTnAktPhk~rpI440S0eOcIMUbMwnx1Yx~aQVB8CSI0jBjj9WGvZgTnnZjyHuru7OeD17kynJas9p4RzxnO6TaOsQCyhYRAIy0yuVUnpW8uQui1eLq2e2OlqXxJo33kaeIp5N63UakU5MgeFLF-y9Dyb4iYZOmDTZofr-PlifwNfA3nZGYNt~6~Ud02dLLYu60PvVL1RWrQI0ZJFpgdcPOQsN8nq7p89ezIcc2SJkg7fJYrS30wo5FRZ-4PM5GnC~8L4zEKOl58LAiDtfA__&Key-Pair-Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA"><div style="background:#fff;border:1px solid #999;margin:-1px -1px 0;padding:0;"><div style="background:#ddd;border:1px solid #999;color:#000;font:13px arial,sans-serif;font-weight:normal;margin:12px;padding:8px;text-align:left">This is the html version of the file <a href="https://www.academia.edu/download/59009129/vdocuments.mx_psicologia-cognitiva-y-de-la-instruccion-bruning20190423-71405-1dbe1wf.pdf"><font color=blue>https://www.academia.edu/download/59009129/vdocuments.mx_psicologia-cognitiva-y-de-la-instruccion-bruning20190423-71405-1dbe1wf.pdf</font></a>.<br> Google automatically generates html versions of documents as we crawl the web.</div></div><div style="position:relative"><html> <head> <meta http-equiv="Content-Type" content="text/html; charset=UTF-8"> <meta name="CreationDate" content="D:20150421124553Z"> <meta name="ModDate" content="D:20150421124553Z"> <meta name="Producer" content="ABBYY FineReader 12"> <title>Psicología cognitiva y de la instrucción</title> </head><body bgcolor=#ffffff vlink="blue" link="blue"> <table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=1><b>Page 1</b></a></font></td></tr></table><font size=9 face="Times"><span style="font-size:79px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:222;left:38"><nobr><b>Psicología cognitiva</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:319;left:38"><nobr><b>y de la instrucción</b></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:16px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:415;left:39"><nobr>5.a edición</nobr></div> </span></font> <font size=4 face="Times"><span style="font-size:29px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:459;left:41"><nobr>Roger H. Bruning</nobr></div> <div style="position:absolute;top:499;left:40"><nobr>GregoryJ. Schraw</nobr></div> <div style="position:absolute;top:539;left:41"><nobr>Monica M. Norby</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:1236;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=2><b>Page 2</b></a></font></td></tr></table></div> <div style="position:absolute;top:2298;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=3><b>Page 3</b></a></font></td></tr></table></div><font size=7 face="Times"><span style="font-size:52px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:2554;left:165"><nobr><b>Psicología cognitiva</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:2621;left:185"><nobr><b>y de la instrucción</b></nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:3359;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=4><b>Page 4</b></a></font></td></tr></table></div> <div style="position:absolute;top:4420;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=5><b>Page 5</b></a></font></td></tr></table></div><font size=7 face="Times"><span style="font-size:52px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:4676;left:165"><nobr><b>Psicología cognitiva</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:4743;left:185"><nobr><b>y de la instrucción</b></nobr></div> </span></font> <font size=4 face="Times"><span style="font-size:22px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:4811;left:361"><nobr>5a edición</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:16px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:4889;left:340"><nobr>Roger H. Bruning</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:17px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:4915;left:278"><nobr><i>Universidad de Nebraska-Lincoln</i></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:16px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:4960;left:339"><nobr>Gregory J. Schraw</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:17px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:4986;left:276"><nobr><i>Universidad de Nevada-Las Vegas</i></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:16px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:5031;left:340"><nobr>Monica M. Norby</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:17px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:5057;left:269"><nobr><i>Universidad de Nebraska-Las Vegas</i></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:5108;left:371"><nobr>Traducción</nobr></div> <div style="position:absolute;top:5130;left:308"><nobr>Jesús Ignacio Martín Cordero</nobr></div> <div style="position:absolute;top:5153;left:323"><nobr>José María Luzón Encabo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:5175;left:330"><nobr>Eduardo Martín Blecua</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:14px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:5197;left:248"><nobr><i>Universidad Nacional de Educación a Distancia</i></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:5245;left:353"><nobr>Revisión técnica</nobr></div> <div style="position:absolute;top:5268;left:308"><nobr>Jesús Ignacio Martín Cordero</nobr></div> </span></font> <font size=4 face="Times"><span style="font-size:25px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:5391;left:350"><nobr>PEARSON</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:5481;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=6><b>Page 6</b></a></font></td></tr></table></div><font size=2 face="Times"><span style="font-size:9px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:5550;left:229"><nobr>Datos de catalogación bibliográfica</nobr></div> </span></font> <font size=2 face="Times"><span style="font-size:8px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:5578;left:108"><nobr>Psicología cognitiva y de la instrucción, 5a edición</nobr></div> </span></font> <font size=2 face="Times"><span style="font-size:7px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:5595;left:108"><nobr><i>Rogcr H . Bruning, GregoryJ. Schraw JAonica </i><font style="font-size:8px">M. </font><i>Norby</i></nobr></div> <div style="position:absolute;top:5614;left:108"><nobr>PEARSON EDUCACIÓN, S.A. 2012</nobr></div> <div style="position:absolute;top:5633;left:108"><nobr>ISBN: 978-84-0322-075-3</nobr></div> <div style="position:absolute;top:5652;left:108"><nobr>Materia: 159.9 Psicología</nobr></div> <div style="position:absolute;top:5671;left:108"><nobr>formato: 195 x 250 mm</nobr></div> <div style="position:absolute;top:5671;left:233"><nobr>Páginas: 472</nobr></div> </span></font> <font size=2 face="Times"><span style="font-size:8px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:5762;left:85"><nobr>Cualquier forma de reproducción, distribución,comunicación pública o transformación de esta obra</nobr></div> <div style="position:absolute;top:5778;left:85"><nobr>solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:5798;left:86"><nobr>Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear</nobr></div> <div style="position:absolute;top:5814;left:85"><nobr>algún fragmento de esta obra, <a href="http://www.conlicencia.com">(www.conlicencia.com;</a> 91 702 19 70 / 93 272 04 47).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:5838;left:85"><nobr>Authorized translation from the English language edition, entitled COGNITIVE PSYCHOLOGY</nobr></div> <div style="position:absolute;top:5854;left:85"><nobr>AND INSTRUCT10N,5th Edition by ROGER BRUNING;GREGORY SCHRAW;MONICA NORBY,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:5869;left:85"><nobr>published by Fearson Education, Inc, publishing as Allyn & Bacon, Copyright © 2011.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:5894;left:85"><nobr>SPANISH language edition published by PEARSON EDUCACION SA, Copyright © 2012.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:5922;left:85"><nobr>Todos los derechos reservados.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:5951;left:85"><nobr><b>©2012, PEARSON EDUCACIÓN SA.</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:5966;left:86"><nobr>Ribera del Loira, 28</nobr></div> <div style="position:absolute;top:5982;left:85"><nobr>28042 Madrid (España)</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6014;left:86"><nobr>ISBN: 978-84-8322-875-3</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6029;left:86"><nobr>Deposito Legal: M -10288-2012</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6058;left:86"><nobr><b>Equipo de edición:</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:6073;left:107"><nobr><b>Editor: </b>Alberto Cañizal</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6089;left:106"><nobr><b>Técnico Editorial: </b>Esther Martín</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6113;left:86"><nobr><b>Diseñadora Sénior: </b>Elena Jaramillo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6129;left:86"><nobr><b>Equipo de producción:</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:6145;left:107"><nobr><b>Directora: </b>Marta IIleseas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6161;left:106"><nobr><b>Coordinadora: </b>Tini Cardo so</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6185;left:86"><nobr><b>Diseño de cubierta: </b>Copibook, S. L.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6201;left:85"><nobr><b>Composición: </b>Vuelapluma, S. L.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6216;left:86"><nobr><b>Impresión:</b></nobr></div> </span></font> <font size=2 face="Times"><span style="font-size:7px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:6245;left:85"><nobr>IMPRESO EN ESPAÑA - <i>PRINTED INSPAIN</i></nobr></div> <div style="position:absolute;top:6270;left:85"><nobr>Este libro incluye enlaces a sitios web cuya gestión, mantenimiento y control son responsabilidad única y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6284;left:85"><nobr>exclusiva de terceros ajenos a PEARSON ED U C A C IÓ N , S.A. Los enlaces u otras referencias a sitios web se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6299;left:85"><nobr>incluyen con finalidad estrictamente informativa y se proporcionan en el estado en que se encuentran en el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6314;left:85"><nobr>momento de publicación sin garantías,expresas o implícitas,sobre la información que se proporcione en ellas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6329;left:85"><nobr>Los enlaces no implican el aval de PEARSON ED U C A C IÓ N , S.A a tales sitios, páginas web, funcionalidades</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6344;left:85"><nobr>y sus respectivos contenidos o cualquier asociación con sus administradores. En consecuencia, PEARSON</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6359;left:85"><nobr>EDUCACIÓN,S.A., no asume responsabilidad alguna por los daños que se puedan derivar de hipotéticas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6374;left:85"><nobr>infracciones de los derechos de propiedad intelectual y/o industrial que puedan contener dichos sitios web ni</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6389;left:85"><nobr>por las pérdidas,delitos o los daños y perjuicios derivados,directa o indirectamente, del uso de tales sitios web</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6404;left:85"><nobr>y de su información.Al acceder a tales enlaces externos de los sidos web, el usuario estará bajo la protección</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6419;left:85"><nobr>de datos y políticas de privacidad o prácticas y otros contenidos de tales sitios web y no de PEARSON</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6434;left:85"><nobr>EDUCACIÓN, <i>SA</i></nobr></div> <div style="position:absolute;top:6454;left:330"><nobr>Este libro ha sido impreso con papel y tintas ecológicos</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:6542;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=7><b>Page 7</b></a></font></td></tr></table></div><font size=4 face="Times"><span style="font-size:28px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:6643;left:108"><nobr>Í<font style="font-size:22px">ndice abreviado</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:6756;left:128"><nobr>Capítulo 1</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6756;left:297"><nobr>Introducción a la psicología cognitiva.................................................................1</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:6787;left:128"><nobr>PRIMERA PARTE</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6787;left:297"><nobr>Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:6824;left:128"><nobr>Capítulo 2</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6824;left:293"><nobr>Memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria operativa.................17</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6847;left:128"><nobr>Capítulo 3</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6847;left:293"><nobr>Memoria a largo plazo: Estructuras y modelos..................................................41</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6870;left:128"><nobr>Capítulo 4</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6870;left:293"><nobr>Procesos de codificación..........................................................................................69</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6893;left:128"><nobr>Capítulo 5</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6893;left:293"><nobr>Procesos de recuperación.........................................................................................95</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:6925;left:128"><nobr>SEGUNDA PARTE</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6925;left:297"><nobr>Creencias y cognición</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:6963;left:128"><nobr>Capítulo 6</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6963;left:293"><nobr>Creencias en uno mismo........................................................................................ 115</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6986;left:128"><nobr>Capítulo 7</nobr></div> <div style="position:absolute;top:6986;left:293"><nobr>Creencias sobre la inteligencia y el conocimiento...........................................143</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:7018;left:128"><nobr>TERCERA PARTE</nobr></div> <div style="position:absolute;top:7018;left:297"><nobr>Estímulo del desarrollo cognitivo</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:7056;left:128"><nobr>Capítulo 8</nobr></div> <div style="position:absolute;top:7056;left:293"><nobr>Solución de problemas y pensamiento crítico...................................................173</nobr></div> <div style="position:absolute;top:7079;left:128"><nobr>Capítulo 9</nobr></div> <div style="position:absolute;top:7079;left:293"><nobr>Contextos del aula para el desarrollo cognitivo...............................................207</nobr></div> <div style="position:absolute;top:7102;left:128"><nobr>Capítulo 10</nobr></div> <div style="position:absolute;top:7102;left:293"><nobr>Contextos tecnológicos para el desarrollo cognitivo......................................231</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:7132;left:128"><nobr>CUARTA PARTE</nobr></div> <div style="position:absolute;top:7132;left:297"><nobr>La cognición en el aula</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:7171;left:128"><nobr>Capítulo 11</nobr></div> <div style="position:absolute;top:7171;left:293"><nobr>El aprendizaje de la lectura....................................................................................255</nobr></div> <div style="position:absolute;top:7194;left:128"><nobr>Capítulo 12</nobr></div> <div style="position:absolute;top:7194;left:293"><nobr>Leer para aprender...................................................................................................279</nobr></div> <div style="position:absolute;top:7217;left:128"><nobr>Capítulo 13</nobr></div> <div style="position:absolute;top:7217;left:293"><nobr>La escritura................................................................................................................. 307</nobr></div> <div style="position:absolute;top:7240;left:128"><nobr>Capítulo 14</nobr></div> <div style="position:absolute;top:7240;left:293"><nobr>Enfoques cognitivos de las matemáticas............................................................331</nobr></div> <div style="position:absolute;top:7263;left:128"><nobr>Capítulo 15</nobr></div> <div style="position:absolute;top:7263;left:293"><nobr>Enfoques cognitivos de las ciencias.....................................................................355</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:7603;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=8><b>Page 8</b></a></font></td></tr></table></div><font size=4 face="Times"><span style="font-size:28px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:7703;left:108"><nobr>I<font style="font-size:22px">ndice</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:7808;left:183"><nobr><a href="#16">Prefacio......................................................................................................................................................... X IV</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:7831;left:183"><nobr>Los autores................................................................................................................................................. XVII</nobr></div> <div style="position:absolute;top:7854;left:182"><nobr><a href="#20">Agradecimientos.....................................................................................................................................XVIII</a></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:7885;left:183"><nobr><a href="#21">Introducción a la psicología cognitiva............................................................................. 1</a></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:7909;left:183"><nobr><a href="#21">■ Un poco de historia......................................................................................................................................1</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:7932;left:213"><nobr><a href="#21">La era asociadonista.............................................................................................................................. 1</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:7955;left:213"><nobr><a href="#25">La era cognitiva.......................................................................................................................................5</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:7978;left:183"><nobr><a href="#25">■ Temas cognitivos para la educación.......................................................................................................5</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8001;left:213"><nobr><a href="#30">Un ejemplo............................................................................................................................................. 10</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8024;left:183"><nobr><a href="#32">■ Resumen.......................................................................................................................................................12</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8047;left:183"><nobr><a href="#33">■ Lecturas recomendadas............................................................................................................................13</a></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:8086;left:88"><nobr>PRIMERA PARTE — Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:8128;left:86"><nobr><a href="#37">Capítulo 2 Memoria sensorial, a corto plazo y operativa..............................................................17</a></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:8152;left:183"><nobr><a href="#38">■ El modelo modal........................................................................................................................................18</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8175;left:183"><nobr><a href="#41">■ Memoria sensorial y percepción........................................................................................................... 21</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8198;left:213"><nobr><a href="#41">Registros sensoriales........................................................................................................................... 21</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8221;left:183"><nobr><a href="#44">■ El papel del conocimiento y del contexto en la percepción...........................................................24</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8244;left:183"><nobr><a href="#45">■ La atención.................................................................................................................................................. 25</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8267;left:213"><nobr><a href="#46">Procesos automáticos.........................................................................................................................26</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8290;left:213"><nobr><a href="#47">Resumen de los procesos de la memoria sensorial.................................................................... 27</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8313;left:183"><nobr><a href="#48">■ Memoria a corto plazo y memoria operativa.................................................................................... 28</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8336;left:213"><nobr><a href="#48">Capacidad y duradón......................................................................................................................... 28</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8360;left:212"><nobr><a href="#49">Acceso a la inform adón..................................................................................................................... 29</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8383;left:213"><nobr><a href="#49">Memoria operativa...............................................................................................................................29</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8406;left:213"><nobr><a href="#51">Memoria operativa y aprendizaje.....................................................................................................31</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8429;left:183"><nobr><a href="#53">■ Neurociencia cognitiva y memoria operativa................................................................................... 33</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8452;left:213"><nobr><a href="#53">El nivel neuronal.................................................................................................................................. 33</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8475;left:213"><nobr><a href="#54">El nivel cortical..................................................................................................................................... 34</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8498;left:213"><nobr><a href="#55">Pruebas neurológicas de las funciones de la memoria operativa........................................... 35</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8521;left:183"><nobr><a href="#55">■ Evaluación de la memoria operativa....................................................................................................35</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8543;left:183"><nobr><a href="#56">■ Consecuencias para la instrucción: orientadón y guía de la atención........................................36</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8566;left:183"><nobr><a href="#59">■ Resumen.......................................................................................................................................................39</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8589;left:183"><nobr><a href="#59">■ Lecturas recomendadas............................................................................................................................39</a></nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:8664;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=9><b>Page 9</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:8728;left:658"><nobr>Índice</nobr></div> <div style="position:absolute;top:8728;left:724"><nobr>VII</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:8770;left:183"><nobr><a href="#61">Memoria a largo plazo: estructuras y modelos............................................................41</a></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:8795;left:183"><nobr><a href="#62">■ Un marco para la memoria a largo plazo............................................................................................42</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8818;left:213"><nobr><a href="#63">Memoria semántica y memoria episódica.................................................................................... 43</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8841;left:213"><nobr><a href="#64">Memoria implícita: Retención sin recuerdo.................................................................................44</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8864;left:183"><nobr><a href="#66">■ Los elementos básicos de la cognición................................................................................................ 46</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8887;left:213"><nobr><a href="#67">Conceptos...............................................................................................................................................47</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8910;left:213"><nobr><a href="#70">Proposiciones.........................................................................................................................................50</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8933;left:213"><nobr><a href="#72">Esquemas................................................................................................................................................52</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8956;left:213"><nobr><a href="#75">Producciones.........................................................................................................................................55</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:8979;left:213"><nobr><a href="#76">Guiones................................................................................................................................................... 56</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9002;left:183"><nobr><a href="#76">■ Otra dimensión de la memoria a largo plazo: representaciones verbales e icónicas..............56</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9025;left:183"><nobr><a href="#78">■ La evolución de los modelos de memoria...........................................................................................58</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9048;left:213"><nobr><a href="#78">Modelos de red..................................................................................................................................... 58</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9071;left:213"><nobr><a href="#80">El modelo A C T ..................................................................................................................................... 60</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9094;left:213"><nobr><a href="#81">Modelos conexionistas.......................................................................................................................61</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9117;left:213"><nobr><a href="#84">Comparación de los tres tipos de modelos................................................................................... 64</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9139;left:183"><nobr><a href="#85">■ Evaluación de las funciones de la memoria a largo plazo...............................................................65</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9162;left:183"><nobr><a href="#86">■ Consecuencias para la instrucción.......................................................................................................66</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9185;left:183"><nobr><a href="#87">■ Resumen...................................................................................................................................................... 67</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9208;left:183"><nobr><a href="#88">■ Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 68</a></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:9248;left:86"><nobr>Capítulo 4 Procesos de codificación.................................................................................................. 69</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:9272;left:183"><nobr><a href="#90">■ Codificación de información simple....................................................................................................70</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9295;left:213"><nobr><a href="#91">Mediación...............................................................................................................................................71</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9318;left:213"><nobr><a href="#92">Imágenes................................................................................................................................................. 72</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9341;left:213"><nobr><a href="#93">Mnemotecnia.........................................................................................................................................73</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9364;left:183"><nobr><a href="#97">■ Codificación de información más compleja.......................................................................................77</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9388;left:212"><nobr><a href="#98">Activación del conocimiento previo............................................................................................... 78</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9411;left:213"><nobr><a href="#99">Preguntas orientadoras....................................................................................................................... 79</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9434;left:213"><nobr><a href="#99">Niveles de procesamiento...................................................................................................................79</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9457;left:213"><nobr><a href="#102">Resumen de los procesos de codificación......................................................................................82</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9479;left:183"><nobr><a href="#103">■ Metacognición: pensar sobre el pensamiento................................................................................... 83</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9503;left:213"><nobr><a href="#104">Investigación sobre los procesos metacognitivos....................................................................... 84</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9525;left:213"><nobr><a href="#106">Investigación sobre la instrucción en estrategias.........................................................................86</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9549;left:213"><nobr><a href="#107">El buen usuario de estrategias.......................................................................................................... 87</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9571;left:183"><nobr><a href="#108">■ Evaluación y codificación........................................................................................................................ 88</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9594;left:183"><nobr><a href="#109">■ Consecuencias para la instrucción.......................................................................................................89</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9617;left:183"><nobr><a href="#112">■ Resumen...................................................................................................................................................... 92</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9640;left:183"><nobr><a href="#113">■ Lecturas recomendadas........................................................................................................................... 93</a></nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:9725;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=10><b>Page 10</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:9790;left:85"><nobr>V III Índice</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:9836;left:183"><nobr><a href="#115">Procesos de recuperación................................................................................................ 95</a></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:9860;left:183"><nobr><a href="#116">■ Especificidad de la codificación............................................................................................................ 96</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9883;left:183"><nobr><a href="#120">■ Reconocimiento y recuerdo.................................................................................................................. 100</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9906;left:183"><nobr><a href="#122">■ Reconstrucción.........................................................................................................................................102</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9929;left:183"><nobr><a href="#125">■ Recuerdo de sucesos específicos..........................................................................................................105</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9953;left:183"><nobr><a href="#126">■ Reaprendizaje............................................................................................................................................ 106</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9975;left:183"><nobr><a href="#128">■ Evaluación y recuerdo: ¿los exámenes como práctica de recuperación?..................................108</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:9998;left:183"><nobr><a href="#129">■ Consecuencias para la instrucción.....................................................................................................109</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10021;left:183"><nobr><a href="#131">■ Resumen.....................................................................................................................................................111</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10044;left:183"><nobr><a href="#132">■ Lecturas recomendadas..........................................................................................................................112</a></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:10084;left:88"><nobr>SEGUNDA PARTE — Creencias y cognición</nobr></div> <div style="position:absolute;top:10126;left:85"><nobr>Capítulo 6 Creencias en uno mismo................................................................................................ 115</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:10150;left:183"><nobr><a href="#135">■ La teoría sociocognitiva del aprendizaje de Bandura.....................................................................115</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10173;left:212"><nobr><a href="#136">Aprendizaje en activo y vicario....................................................................................................... 116</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10196;left:212"><nobr><a href="#137">Autoeficacia..........................................................................................................................................117</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10219;left:213"><nobr><a href="#138">Investigación sobre la autoeficacia del alumno, del profesor y de la escuela................... 118</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10242;left:213"><nobr><a href="#141">Modelado.............................................................................................................................................121</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10265;left:213"><nobr><a href="#142">Teoría del aprendizaje autorregulado........................................................................................... 122</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10288;left:213"><nobr><a href="#143">Consecuencias para la instrucción: la mejora de la autoeficacia...........................................123</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10311;left:183"><nobr><a href="#144">■ Teoría de la atribución............................................................................................................................124</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10334;left:213"><nobr><a href="#145">El proceso de atribución................................................................................................................... 125</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10357;left:213"><nobr><a href="#147">Las atribuciones en el aula...............................................................................................................127</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10380;left:213"><nobr><a href="#148">El reentrenamiento de las atribuciones........................................................................................128</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10403;left:213"><nobr><a href="#149">Consecuencias para la instrucción: la mejora de las atribuciones de los alumnos.........129</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10426;left:183"><nobr><a href="#150">■ Autonomía y control............................................................................................................................... 130</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10449;left:213"><nobr><a href="#152">El control del aula............................................................................................................................... 132</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10472;left:213"><nobr><a href="#158">Consecuencias para la instrucción: el estímulo de la autonomía de los alumnos...........138</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10495;left:183"><nobr><a href="#159">■ Evaluación de las creencias................................................................................................................... 139</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10517;left:183"><nobr><a href="#160">■ Resumen.....................................................................................................................................................140</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10541;left:183"><nobr><a href="#161">■ Lecturas recomendadas..........................................................................................................................141</a></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:10580;left:183"><nobr>Creencias sobre la inteligencia y el conocimiento.....................................................143</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:10604;left:183"><nobr><a href="#163">■ Comprensión de las creencias implícitas..........................................................................................143</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10627;left:183"><nobr><a href="#163">■ Creencias sobre la inteligencia.............................................................................................................145</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10650;left:213"><nobr><a href="#168">Limitaciones sobre las conductas en el aula............................................................................... 148</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10673;left:213"><nobr><a href="#169">¿Se puede modificar la inteligencia?............................................................................................. 149</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10696;left:213"><nobr><a href="#170">Orientaciones para estimular objetivos adaptativos................................................................. 150</a></nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:10786;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=11><b>Page 11</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:10850;left:658"><nobr>índice</nobr></div> <div style="position:absolute;top:10850;left:729"><nobr>IX</nobr></div> <div style="position:absolute;top:10893;left:183"><nobr><a href="#170">■ Creencias sobre el conocimiento........................................................................................................ 150</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10916;left:213"><nobr><a href="#174">Creencias epistemológicas de los profesores.............................................................................. 154</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10940;left:213"><nobr><a href="#175">Juicio reflexivo.................................................................................................................................... 155</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10962;left:213"><nobr><a href="#176">Etapas del juicio reflexivo.................................................................................................................156</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:10985;left:213"><nobr><a href="#178">Juicio reflexivo y educación.............................................................................................................158</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11008;left:213"><nobr><a href="#180">Educación y pensamiento................................................................................................................160</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11031;left:213"><nobr><a href="#181">Resumen de las creencias sobre el conocimiento......................................................................161</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11054;left:183"><nobr><a href="#181">■ Expectativas y cambio de actitudes....................................................................................................161</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11077;left:213"><nobr><a href="#182">El cambio de creencias..................................................................................................................... 162</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11100;left:183"><nobr><a href="#184">■ Las creencias de los profesores.............................................................................................................164</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11123;left:183"><nobr><a href="#186">■ Consecuencias para la instrucción.....................................................................................................166</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11146;left:183"><nobr><a href="#187">■ Evaluaciones psicológicas y cambio de teorías................................................................................ 167</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11168;left:183"><nobr><a href="#188">■ Resumen.....................................................................................................................................................168</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11192;left:183"><nobr><a href="#188">■ Lecturas recomendadas..........................................................................................................................168</a></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:11237;left:88"><nobr>TERCERA PARTE — Estímulo del desarrollo cognitivo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:11278;left:86"><nobr><a href="#193">Capítulo 8 Solución de problemas y pensamiento crítico........................................................... 173</a></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:11302;left:183"><nobr><a href="#194">■ Perspectivas históricas de la solución de problemas.................................................................... 174</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11325;left:213"><nobr><a href="#194">Thorndike, Dewey y los psicólogos de la Gestalt..................................................................... 174</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11348;left:213"><nobr><a href="#195">Enfoques contemporáneos de la solución de problemas....................................................... 175</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11371;left:183"><nobr><a href="#201">■ El conocimiento experto en la solución de problemas................................................................181</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11394;left:213"><nobr><a href="#201">Conocimiento específico de un ámbito.......................................................................................181</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11417;left:213"><nobr><a href="#202">Un ejemplo de conocimiento del dominio en la cognición..................................................182</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11440;left:213"><nobr><a href="#203">Conocimiento general.......................................................................................................................183</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11463;left:213"><nobr><a href="#204">Conocimiento del dominio y pericia............................................................................................ 184</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11486;left:213"><nobr><a href="#205">Siete características del rendimiento de los expertos..............................................................185</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11509;left:212"><nobr><a href="#206">Algunos peligros de la pericia........................................................................................................ 186</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11532;left:213"><nobr><a href="#207">El papel de la práctica deliberada..................................................................................................187</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11555;left:213"><nobr><a href="#209">La transferencia en la solución de problemas............................................................................189</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11578;left:183"><nobr><a href="#210">■ Consecuencias para la instrucción: la mejora de la solución de problemas........................... 190</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11601;left:183"><nobr><a href="#212">■ Pensamiento crítico................................................................................................................................ 192</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11624;left:213"><nobr><a href="#212">Hacia una definición del pensamiento crítico............................................................................192</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11647;left:213"><nobr><a href="#213">Habilidades componentes del pensamiento crítico.................................................................. 193</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11670;left:213"><nobr><a href="#215">¿Es la inteligencia una limitación para el pensamiento crítico?............................................195</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11693;left:213"><nobr><a href="#217">Planificación de un programa para el pensamiento crítico...................................................197</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11716;left:213"><nobr><a href="#220">Ejemplos de programas independientes......................................................................................200</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11739;left:183"><nobr>■ La enseñanza de la sabiduría................................................................................................................202</nobr></div> <div style="position:absolute;top:11761;left:183"><nobr><a href="#223">■ Evaluación de la solución de problemas...........................................................................................203</a></nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:11847;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=12><b>Page 12</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:11954;left:183"><nobr><a href="#224">■ Resumen.................................................................................................................................................... 204</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11977;left:183"><nobr><a href="#225">■ Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 205</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12014;left:86"><nobr><a href="#227">Capítulo 9</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12014;left:183"><nobr><a href="#227">Contextos del aula para el desarrollo cognitivo...................................................................207</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12037;left:183"><nobr>■ El constructivismo: el papel del alumno en la construcción y transformación</nobr></div> <div style="position:absolute;top:12055;left:195"><nobr><a href="#163">del conocimiento..................................................................................................................................... 208</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12078;left:213"><nobr><a href="#230">Tipos de constructivismo: una visión más detallada................................................................210</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12101;left:213"><nobr><a href="#232">El constructivismo dialéctico de Vygotsky.................................................................................212</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12124;left:183"><nobr><a href="#233">■ La cognición social: los factores sociales en la construcción del conocimiento................... 213</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12147;left:213"><nobr><a href="#233">El modelo de aprendices del pensamiento de Rogoíf..............................................................213</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12170;left:213"><nobr><a href="#235">El modelo de práctica reflexiva de Schón.................................................................................. 215</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12193;left:213"><nobr><a href="#237">El papel del discurso del aula en la construcción del conocimiento...................................217</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12216;left:213"><nobr><a href="#239">Hacia un aula más reflexiva............................................................................................................ 219</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12239;left:213"><nobr><a href="#240">Empleo del discurso del aula para la construcción del conocimiento............................... 220</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12262;left:213"><nobr><a href="#243">La colaboración como herramienta del aprendizaje................................................................223</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12285;left:183"><nobr><a href="#244">■ Evaluación de la práctica reflexiva......................................................................................................224</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12308;left:183"><nobr><a href="#245">■ Consecuencias para la instrucción: un retrato del aula reflexiva................................................225</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12331;left:183"><nobr><a href="#248">■ Resumen.................................................................................................................................................... 228</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12354;left:183"><nobr><a href="#248">■ Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 228</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12390;left:86"><nobr><a href="#251">Capítulo 10 Contextos tecnológicos para el desarrollo cognitivo........................................................231</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12413;left:183"><nobr><a href="#253">■¿Cómo pueden los alumnos utilizar las tecnologías?..................................................................... 233</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12436;left:183"><nobr><a href="#258">■ Teoría de la carga cognitiva y diseño multimedia.........................................................................238</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12459;left:183"><nobr>■ El modelo de diseño instruccional de cuatro componentes (4C/ID)</nobr></div> <div style="position:absolute;top:12478;left:195"><nobr>y el desarrollo de habilidades complejas...........................................................................................241</nobr></div> <div style="position:absolute;top:12501;left:213"><nobr><a href="#264">Resumen del modelo 4C / ID .......................................................................................................... 244</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12524;left:183"><nobr><a href="#264">■ Los apoyos tecnológicos al desarrollo metacognitivo...................................................................244</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12547;left:183"><nobr><a href="#265">■ El aprendizaje colaborativo apoyado mediante ordenador......................................................... 245</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12570;left:213"><nobr><a href="#266">Las series de aventuras de Jasper Woodbury..............................................................................246</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12593;left:213"><nobr>CSILE/Foro de conocimiento: un enfoque colaborativo de la construcción</nobr></div> <div style="position:absolute;top:12612;left:212"><nobr>del conocimiento................................................................................................................................247</nobr></div> <div style="position:absolute;top:12635;left:183"><nobr><a href="#268">■ Tecnología y evaluación........................................................................................................................ 248</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12657;left:183"><nobr><a href="#270">■ Consecuencias para la instrucción.....................................................................................................250</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12680;left:183"><nobr><a href="#271">■ Resumen....................................................................................................................................................251</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12703;left:183"><nobr><a href="#272">■ Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 252</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12746;left:86"><nobr>CUARTA PARTE — La cognición en el aula</nobr></div> <div style="position:absolute;top:12787;left:85"><nobr><a href="#275">C a p ítu lo 11 E l a p re n d iz a je d e la le c t u r a ............................................................................................................2 5 5</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12810;left:183"><nobr><a href="#276">■ Los fundamentos de los conocimientos básicos en el desarrollo del lenguaje........................256</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:12833;left:213"><nobr><a href="#276">Las dimensiones del lenguaje......................................................................................................... 256</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:11912;left:85"><nobr>X</nobr></div> <div style="position:absolute;top:11912;left:128"><nobr>índice</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:12908;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=13><b>Page 13</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:12972;left:658"><nobr>índice</nobr></div> <div style="position:absolute;top:12972;left:728"><nobr>XI</nobr></div> <div style="position:absolute;top:13015;left:213"><nobr><a href="#281">Resumen de los requisitos lingüísticos de la lectura...............................................................261</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13038;left:183"><nobr><a href="#283">■ Requisitos cognitivos del aprendizaje de la lectura.......................................................................263</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13061;left:213"><nobr><a href="#283">Conocimiento del mundo................................................................................................................263</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13084;left:213"><nobr><a href="#284">Capacidades de la memoria operativa y de la memoria a largo plazo............................... 264</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13107;left:213"><nobr><a href="#285">La atención...........................................................................................................................................265</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13130;left:213"><nobr><a href="#285">Resumen de los requisitos cognitivos de la lectura.................................................................265</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13153;left:183"><nobr>■ La transición hacia la lectura...............................................................................................................266</nobr></div> <div style="position:absolute;top:13176;left:213"><nobr><a href="#286">La etapa pre-alfabética...................................................................................................................... 266</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13199;left:213"><nobr><a href="#287">Los lectores de la etapa alfabética parcial.................................................................................. 267</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13222;left:213"><nobr><a href="#287">Los lectores de la etapa alfabética plena......................................................................................267</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13245;left:213"><nobr><a href="#287">Los lectores de la etapa consolidada............................................................................................267</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13268;left:213"><nobr><a href="#288">La decodificación y el inicio de la lectura.................................................................................. 268</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13291;left:183"><nobr>■ Métodos de enseñanza de la lectura..................................................................................................269</nobr></div> <div style="position:absolute;top:13314;left:213"><nobr><a href="#291">Resumen de la instrucción inicial en lectura..............................................................................271</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13337;left:183"><nobr><a href="#292">■ Evaluación del progreso inicial en la lectura.................................................................................. 272</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13360;left:183"><nobr>■ Consecuencias para el inicio de la instrucción en la lectura...................................................... 274</nobr></div> <div style="position:absolute;top:13383;left:213"><nobr><a href="#295">Un comentario sobre las dificultades de lectura.......................................................................275</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13406;left:213"><nobr><a href="#296">La Recuperación de la Lectura: un programa para las dificultades de lectura................ 276</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13428;left:183"><nobr><a href="#297">■ Resumen.................................................................................................................................................... 277</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13451;left:183"><nobr><a href="#297">■ Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 277</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13488;left:86"><nobr>C a p ítu lo 1 2 L e e r p a r a a p r e n d e r ............................................................................................................................... 2 7 9</nobr></div> <div style="position:absolute;top:13511;left:183"><nobr><a href="#300">■ Modelos iniciales de la comprensión lectora................................................................................... 280</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13534;left:213"><nobr><a href="#300">El modelo guiado por los datos de Gough................................................................................. 280</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13557;left:213"><nobr><a href="#301">El modelo guiado por los conceptos de Goodman..................................................................281</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13580;left:183"><nobr><a href="#302">■ Modelos actuales de la comprensión lectora................................................................................... 282</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13602;left:213"><nobr><a href="#303">El modelo de construcción-integración de Kintsch.................................................................283</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13626;left:213"><nobr><a href="#305">Modelos construccionistas...............................................................................................................285</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13649;left:213"><nobr><a href="#306">Supuestos comunes a los modelos actuales de lectura............................................................286</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13672;left:213"><nobr><a href="#307">Resumen sobre los modelos actuales de lectura.......................................................................287</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13695;left:183"><nobr><a href="#307">■ Desarrollo del vocabulario mediante la lectura y la instrucción...............................................287</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13718;left:213"><nobr><a href="#309">Defensa de la instrucción directa del vocabulario................................................................... 289</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13741;left:213"><nobr><a href="#309">Conocimiento del mundo: qué significa conocer una palabra.............................................289</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13764;left:213"><nobr>El conocimiento de las palabras mediante definiciones frente al</nobr></div> <div style="position:absolute;top:13782;left:212"><nobr>conocimiento de las palabras mediante el contexto.................................................................290</nobr></div> <div style="position:absolute;top:13805;left:212"><nobr><a href="#312">Ayudar a los alumnos a construir su vocabulario.................................................................... 292</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13828;left:183"><nobr><a href="#312">■ Construcción del conocimiento organizado mediante la lectura...............................................292</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13851;left:213"><nobr><a href="#313">Organizadores previos...................................................................................................................... 293</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13874;left:213"><nobr><a href="#313">Señales en el texto..............................................................................................................................293</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:13897;left:213"><nobr><a href="#314">Preguntas incorporadas al texto.....................................................................................................294</a></nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:13969;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=14><b>Page 14</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:14034;left:85"><nobr>XII</nobr></div> <div style="position:absolute;top:14034;left:128"><nobr>Indice</nobr></div> <div style="position:absolute;top:14076;left:213"><nobr><a href="#316">Usos adicionales de las preguntas para promover la comprensión.....................................296</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14099;left:183"><nobr><a href="#317">■ Construcción de la capacidad de leer: las estrategias de lectura.................................................297</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14122;left:212"><nobr><a href="#317">Enseñanza recíproca......................................................................................................................... 297</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14145;left:213"><nobr><a href="#318">Relaciones pregunta-respuesta (RPR)..........................................................................................298</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14168;left:213"><nobr><a href="#319">Instrucción transaccional en estrategias (ITE)..........................................................................299</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14191;left:213"><nobr><a href="#320">Instrucción Lectora Orientada a los Conceptos (ILOC)....................................................... 300</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14214;left:183"><nobr><a href="#321">■ Evaluación de la comprensión lectora.............................................................................................. 301</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14237;left:213"><nobr><a href="#322">Dos enfoques alternativos de la evaluación de la comprensión lectora.............................302</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14260;left:183"><nobr><a href="#323">■ Consecuencias para la instrucción.....................................................................................................303</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14282;left:183"><nobr><a href="#325">■ Resumen.................................................................................................................................................... 305</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14306;left:183"><nobr><a href="#325">■ Lecturas recomendadas........................................................................................................................ 305</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14342;left:86"><nobr>C a p ítu lo 1 3 L a e s c r i t u r a ............................................................................................................................................. 3 0 7</nobr></div> <div style="position:absolute;top:14365;left:183"><nobr><a href="#328">■ Un modelo cognitivo de la escritura................................................................................................ 308</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14388;left:213"><nobr><a href="#329">El entorno de la tarea....................................................................................................................... 309</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14411;left:213"><nobr><a href="#330">Memoria a largo plazo...................................................................................................................... 310</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14434;left:213"><nobr><a href="#330">Memoria operativa.............................................................................................................................310</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14457;left:213"><nobr><a href="#332">Un ejemplo del modelo de escritura.............................................................................................312</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14480;left:183"><nobr><a href="#334">■ Diferencias individuales en la escritura............................................................................................314</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14503;left:213"><nobr><a href="#334">Diferencias en el procesamiento de la información.................................................................314</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14526;left:213"><nobr><a href="#335">Diferencias en la generación de ideas...........................................................................................315</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14549;left:213"><nobr><a href="#336">Diferencias en la planificación.......................................................................................................316</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14572;left:213"><nobr><a href="#337">Diferencias en la organización.......................................................................................................317</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14595;left:183"><nobr>■ Mejora de la escritura de los alumnos............................................................................................... 318</nobr></div> <div style="position:absolute;top:14618;left:213"><nobr><a href="#338">Creación de un contexto para la escritura: la comunidad de escritura.............................. 318</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14641;left:213"><nobr><a href="#339">Interacciones en la comunidad de escritura...............................................................................319</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14664;left:213"><nobr><a href="#341">Desarrollo de estrategias autorreguladas.................................................................................... 321</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14687;left:183"><nobr>■ Evaluación de la escritura.....................................................................................................................322</nobr></div> <div style="position:absolute;top:14710;left:183"><nobr>■ Consecuencias para la instrucción: estimular el proceso de escribir</nobr></div> <div style="position:absolute;top:14728;left:195"><nobr>y construir las habilidades de escritura.............................................................................................324</nobr></div> <div style="position:absolute;top:14751;left:213"><nobr><a href="#348">Una nota final: la escritura creativa.............................................................................................. 328</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14774;left:183"><nobr><a href="#349">■ Resumen.................................................................................................................................................... 329</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14797;left:183"><nobr><a href="#350">■ Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 330</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14834;left:85"><nobr><a href="#351">Capítulo 14 Enfoques cognitivos de las matemáticas.................................................................................331</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14857;left:183"><nobr><a href="#353">■ Adquisición de conocimiento...............................................................................................................333</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14880;left:183"><nobr><a href="#354">■ Solución de problemas aritméticos.....................................................................................................334</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14903;left:213"><nobr><a href="#355">Lo que los errores pueden enseñarnos.........................................................................................335</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14926;left:213"><nobr><a href="#355">Tipología de los problemas............................................................................................................ 335</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:14949;left:213"><nobr><a href="#358">El lenguaje: otro factor.....................................................................................................................338</a></nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:15030;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=15><b>Page 15</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:15094;left:658"><nobr>Índice XIII</nobr></div> <div style="position:absolute;top:15137;left:213"><nobr><a href="#359">Comprensión de textos y solución de problemas aritméticos...............................................339</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15160;left:183"><nobr><a href="#362">■ Solución de problemas en álgebra.....................................................................................................342</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15183;left:213"><nobr><a href="#362">Explicación de los errores algebraicos en términos de los esquemas..................................342</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15206;left:213"><nobr><a href="#364">Errores comunes en la construcción de ecuaciones en problemas verbales.....................344</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15229;left:213"><nobr>¿Son siempre los problemas algebraicos enunciados verbalmente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:15248;left:213"><nobr>más difíciles que las ecuaciones?...................................................................................................345</nobr></div> <div style="position:absolute;top:15271;left:212"><nobr><a href="#367">Álgebra y aritmética: ¿una distinción artificial?........................................................................347</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15294;left:183"><nobr><a href="#368">■ Evaluación de la autoeficada en matemáticas................................................................................ 348</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15317;left:183"><nobr><a href="#370">■ Psicología cognitiva e instrucdón en matemáticas.......................................................................350</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15340;left:183"><nobr><a href="#371">■ Consecuendas para la instrucción.....................................................................................................351</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15362;left:183"><nobr><a href="#373">■ Resumen.................................................................................................................................................... 353</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15386;left:183"><nobr><a href="#374">■ Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 354</a></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:15420;left:85"><nobr><a href="#375">Capítulo 15 Enfoques cognitivos de las ciencias............................................................................355</a></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:15445;left:183"><nobr><a href="#377">■ Concepciones dentíficas ingenuas.....................................................................................................357</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15468;left:213"><nobr><a href="#379">Confrontando creencias ingenuas................................................................................................ 359</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15491;left:213"><nobr><a href="#380">Un modelo para el cambio de creencias ingenuas................................................................... 360</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15514;left:183"><nobr>■ Diferencias en ciendas entre expertos y prindpiantes.................................................................362</nobr></div> <div style="position:absolute;top:15537;left:213"><nobr><a href="#382">Diferencias en la resolución de problemas................................................................................. 362</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15560;left:213"><nobr><a href="#384">Diferendas en la comprensión de teorías................................................................................... 364</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15583;left:183"><nobr>■ Un modelo para enseñar ciendas.......................................................................................................365</nobr></div> <div style="position:absolute;top:15605;left:213"><nobr><a href="#387">Instrucdón basada en la investigación........................................................................................367</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15629;left:213"><nobr><a href="#388">Estrategias de aprendizaje y de cambio conceptual..................................................................368</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15652;left:213"><nobr><a href="#389">Enseñanza de estrategias.................................................................................................................369</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15675;left:213"><nobr><a href="#391">El interés de la instrucdón integrada de las dendas................................................................371</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15698;left:212"><nobr><a href="#392">Apoyo a la formadón de profesores.............................................................................................372</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15721;left:213"><nobr><a href="#393">Beneficios de la instrucdón efectiva.............................................................................................373</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15744;left:183"><nobr><a href="#394">■ Un modelo de rendimiento científico............................................................................................... 374</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15767;left:213"><nobr><a href="#396">Evaluación del aprendizaje dentífico...........................................................................................376</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15789;left:183"><nobr><a href="#397">■ Consecuendas para la instrucdón.....................................................................................................377</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15812;left:183"><nobr><a href="#399">■ Resumen.................................................................................................................................................... 379</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15835;left:183"><nobr><a href="#400">■ Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 380</a></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:15870;left:183"><nobr><a href="#401">Glosario.............................................................................................................................. 381</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15907;left:183"><nobr><a href="#411">Referencias........................................................................................................................ 391</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15943;left:183"><nobr><a href="#453">índice de nombres............................................................................................................433</a></nobr></div> <div style="position:absolute;top:15980;left:183"><nobr>índice de temas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:15980;left:717"><nobr>443</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:16091;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=16><b>Page 16</b></a></font></td></tr></table></div><font size=4 face="Times"><span style="font-size:28px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:16192;left:108"><nobr>P<font style="font-size:22px">refacio</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:16347;left:128"><nobr><i>ficología cognitivay de la instrucción</i><font style="font-size:10px">, </font><i>quinta edicióny</i><font style="font-size:10px">es la revisión más reciente de un texto publicado</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:16366;left:128"><nobr>por primera vez en 1990. Este libro, igual que las anteriores ediciones del mismo, tiene como objetivo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16384;left:128"><nobr>proporcionar a los educadores una base sólida en psicología cognitiva y ayudarles a establecer vínculos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16403;left:127"><nobr>entre principios relevantes de la psicología cognitiva y la instrucción. Se dirige a se interesan por</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16422;left:127"><nobr>comprender los principios de la psicología cognitiva y aplicados a la instrucción y al diseño curricular.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:19px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:16463;left:86"><nobr>Novedades de esta edición</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:16495;left:149"><nobr>El texto original se dividía en dos partes; la primera sentaba los principios básicos de la psicología</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16514;left:127"><nobr>cognitiva y la segunda se centraba en las aplicaciones escolares del enfoque cognitivo. Posteriormente,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16532;left:128"><nobr>añadimos dos secciones nuevas, una en la que se reflejaba en énfasis creciente sobre la importancia</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16551;left:127"><nobr>de las creencias en la cognición y una segunda en la que describíamos nuevos enfoques de la solución</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16570;left:127"><nobr>de problemas, el pensamiento crítico y el pensamiento reflexivo. Además añadimos un capítulo sobre</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16589;left:127"><nobr>tecnología, para recoger los avances en este relevante área.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16608;left:149"><nobr>Como en las ediciones previas, esta quinta edición refleja la naturaleza dinámica de nuestro campo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16627;left:127"><nobr>de la psicología cognitiva y cómo se aplica a la práctica educativa. Las siguientes son las principales</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16646;left:128"><nobr>revisiones de esta edición:</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16673;left:128"><nobr>■ La Parte I del texto se ha revisado significativamente de nuevo a fin de actualizar e integrar mejor la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16691;left:149"><nobr>información contenida en los Caps. 1-5. El resultado es que esta sección proporciona ahora un marco</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16710;left:149"><nobr>más amplio para todo el libro, incluyendo los capítulos sobre motivación y áreas del currículum.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16737;left:128"><nobr>■ El Capítulo 2 “Memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria operativa” se ha revisado en</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16756;left:149"><nobr>profundidad para incorporar nuevos desarrollos. El Capítulo 2 resulta clave para introducir a los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16775;left:149"><nobr>lectores a la investigación más reciente sobre la memoria y amplia el papel central de ésta en el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16793;left:149"><nobr>aprendizaje y la cognición. Esta edición también incorpora una sección nueva sobre neuropsicología</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16812;left:148"><nobr>y su creciente importancia para comprender los procesos de la memoria.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16839;left:128"><nobr>■ Cada capítulo incluye una sección nueva centrada en la evaluación. Estas secciones muestran con</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16858;left:148"><nobr>claridad el impacto creciente de la teoría de la cognición y de la teoría de la motivación sobre la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16877;left:148"><nobr>evaluación. Se proporcionan ejemplos actualizados de las pruebas de base cognitiva sobre temas que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16896;left:149"><nobr>abarcan desde la memoria operativa, a las matemáticas y el aprendizaje de las ciencias. Asimismo,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16914;left:149"><nobr>también se destacan para el lector las controversias relevantes sobre los estándares educativos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16933;left:148"><nobr>y los métodos de evaluación y se indica cómo los principios cognitivos pueden emplearse como</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16952;left:149"><nobr>fundamento para tomar decisiones sobre la evaluación.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16979;left:128"><nobr>■ La investigación cognitiva y motivacional más reciente se ha revisado minuciosamente para</nobr></div> <div style="position:absolute;top:16998;left:148"><nobr>cada uno de los temas de cada capítulo y se ha incorporado a esta edición. En consecuencia, los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17016;left:148"><nobr>capítulos reflejan las aportaciones más recientes a la teoría cognitiva y motivacional y ofrecen una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17035;left:149"><nobr>perspectiva actualizada sobre cómo aplicar la investigación a la enseñanza y el aprendizaje en las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17054;left:149"><nobr>áreas curriculares. Se han incorporado citas nuevas a todos los capítulos que se recogen en la lista de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17072;left:149"><nobr>referencias plenamente actualizada.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:17152;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=17><b>Page 17</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:17216;left:645"><nobr>Prefacio</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17216;left:724"><nobr>XV</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17259;left:128"><nobr>■ Las secciones de <i><font style="font-size:11px">Consecuencias para la Instrucción </font></i>que se incluyen en cada capítulo se han ampliado</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17278;left:149"><nobr>a fin de recopilar las aportaciones más recientes a la investigación cognitiva y motivacional.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17305;left:128"><nobr>■ El Glosario proporciona definiciones precisas de los términos clave y se ha revisado a fin de incluir</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17324;left:148"><nobr>conceptos nuevos que han cobrado importancia en la literatura cognitiva y motivacional desde la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17342;left:149"><nobr>última edición.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:19px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:17379;left:86"><nobr>Organización de esta edición</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:17412;left:149"><nobr><i>Psicología cognitiva y de la instrucción quinta edición </i><font style="font-size:10px">comienza con una introducción a la psicología</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:17431;left:127"><nobr>cognitiva en el Capítulo 1, en ella se explica cómo se ha desarrollado la psicología cognitiva hasta alcanzar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17450;left:128"><nobr>su actual posición dominante. La Parte I, “Teoría del procesamiento de la información’, describe los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17468;left:127"><nobr>componentes esenciales de un modelo cognitivo, en los Capítulos del 2 al 5. El Capítulo 2, “Memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17487;left:128"><nobr>sensorial, memoria a corto plazo y memoria operativa”, ha sido sustancialmente revisado y reescrito. En él</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17506;left:128"><nobr>presentamos el modelo modal de la memoria y describimos la investigación y teorías más recientes sobre</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17524;left:128"><nobr>la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria operativa. Además se ha incorporado una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17543;left:128"><nobr>sección nueva sobre neuropsicología, un área que se está desarrollando muy rápidamente merced a las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17562;left:128"><nobr>nuevas tecnologías de la imagen. El Capítulo 3, “Memoria a largo plazo: estructuras y modelos”, se dedica</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17581;left:128"><nobr>a la memoria a largo plazo e identifica los conceptos clave que han orientado la investigación cognitiva</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17600;left:127"><nobr>desde el comienzo de la era cognitiva. Los Capítulos 4 y 5, “Procesos de codificación” y “Procesos de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17619;left:128"><nobr>recuperación”, proporcionan una descripción detallada de cómo afectan la codificación y la recuperación</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17638;left:128"><nobr>a la naturaleza y la calidad de los procesos cognitivos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17657;left:149"><nobr>Los modelos de la cognición incorporan actualmente variables relacionadas con las creencias del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17676;left:128"><nobr>alumno, sus elecciones y su motivación. Estas variables son de gran interés para los educadores y la Parte</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17695;left:128"><nobr>n, “Creencias y cognición” se centra en ellas. El Capítulo 6, “Creencias en uno mismo”, examina temas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17714;left:128"><nobr>motivacionales de especial importancia para los educadores, entre los que se incluyen la teoría socio-</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17733;left:127"><nobr>cognitiva de Bandura, la teoría de la atribución y cuestiones relacionadas con la autonomía y el control</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17752;left:127"><nobr>de los alumnos. El Capítulo 7, “Creencias sobre la inteligencia y el conocimiento”, muestra cómo las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17771;left:127"><nobr>creencias de los estudiantes sobre sus propias capacidades y la naturaleza del conocimiento constituyen</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17790;left:127"><nobr>determinantes esenciales de sus elecciones y de su rendimiento.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17809;left:149"><nobr>Los tres capítulos de la Parte III, “Estímulo del desarrollo cognitivo”, amplían el modelo cognitivo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17828;left:128"><nobr>básico procediendo a describir la naturaleza y desarrollo de los procesos cognitivos de nivel superior</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17848;left:127"><nobr>en los entornos escolares. El Capítulo 8, “Solución de problemas y pensamiento crítico”, transfiere la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17866;left:128"><nobr>investigación en estas dos áreas vitales a aplicaciones prácticas para la enseñanza y el aprendizaje. El</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17885;left:128"><nobr>Capítulo 9 “Contextos del aula para el desarrollo cognitivo”, proporciona una visión integrada sobre</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17905;left:127"><nobr>cómo pueden los educadores diseñar entornos basados en los principios cognitivos que estimulan el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17923;left:128"><nobr>desarrollo cognitivo, la reflexión y la autorregulación. El Capítulo 10, “Contextos tecnológicos para</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17942;left:127"><nobr>el desarrollo cognitivo”, describe la investigación en un área nueva y floreciente de la aplicación de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17962;left:128"><nobr>principios cognitivos. En él se vincula la teoría cognitiva y motivacional con el empleo de la tecnología</nobr></div> <div style="position:absolute;top:17980;left:127"><nobr>y se resaltan algunos de los procedimientos más innovadores mediante los que los educadores de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:18000;left:127"><nobr>orientación cognitiva están empleando la tecnología para promover el desarrollo cognitivo.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:18019;left:149"><nobr>La Parte IV, “La cognición en el aula”, presenta investigaciones que muestran cuán profundamente ha</nobr></div> <div style="position:absolute;top:18037;left:127"><nobr>cambiado la perspectiva cognitiva nuestra perspectiva sobre la escolarización. Tres de los cinco capítulos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:18057;left:127"><nobr>de esta sección se centran en los conocimientos básicos1 y su desarrollo. El Capítulo 11, “Aprender a leer”</nobr></div> <div style="position:absolute;top:18076;left:127"><nobr>y el Capítulo 12, “Leer para aprender”, incluyen descripciones detalladas de los procesos lingüísticos y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:18094;left:127"><nobr>cognitivos durante las etapas inicial y posterior de la lectura. El Capítulo 13, “La escritura”, ilustra cómo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:18114;left:128"><nobr>se aplican los análisis cognitivos a la escritura y a la instrucción sobre la misma. El Capítulo 14, “Enfoques</nobr></div> <div style="position:absolute;top:18133;left:127"><nobr>cognitivos de las matemáticas” y el Capítulo 15, “Enfoques cognitivos de las ciencias”, muestran cómo la</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:18213;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=18><b>Page 18</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:18277;left:85"><nobr>XVI Prefacio</nobr></div> <div style="position:absolute;top:18320;left:128"><nobr>teoría cognitiva ha modificado las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:18339;left:127"><nobr>y las ciencias.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:19px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:18376;left:86"><nobr>Filosofía de este texto</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:18408;left:149"><nobr>Al igual que ya indicamos en las ediciones anteriores, no afirmamos que la psicología cognitiva</nobr></div> <div style="position:absolute;top:18427;left:128"><nobr>sea la única perspectiva psicológica que puede orientar la educación. No obstante, mantenemos un</nobr></div> <div style="position:absolute;top:18445;left:127"><nobr>compromiso vigoroso con la idea de que la psicología cognitiva proporciona un punto de vista importante</nobr></div> <div style="position:absolute;top:18465;left:128"><nobr>para comprender <i><font style="font-size:11px">mejor </font></i>las metas y los procesos educativos. Hay pocas decisiones educativas para las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:18483;left:127"><nobr>que los temas cognitivos de la memoria, el pensamiento, la solución de problemas y la motivación, no</nobr></div> <div style="position:absolute;top:18502;left:128"><nobr>sean relevantes. Además, en los años trascurridos desde la publicación de la cuarta edición, la psicología</nobr></div> <div style="position:absolute;top:18521;left:127"><nobr>cognitiva ha sido todo, menos estática. Nuestro campo continúa siendo extraordinariamente dinámico</nobr></div> <div style="position:absolute;top:18540;left:127"><nobr>y esperamos que tal evolución se mantenga en el futuro previsible. 1</nobr></div> </span></font> <font size=2 face="Times"><span style="font-size:8px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:19167;left:128"><nobr>1 <i><font style="font-size:10px">N. dd T.: </font></i>Hemos optado por traducir “literacy” por “conocimientos básicos”, ya que al contrario de lo que ocasionalmente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:19182;left:127"><nobr>se observa en la bibliografía traducida al español, este concepto no se refiere únicamente a los contenidos de la alfabetización,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:19197;left:128"><nobr>incluyendo además otros aspectos y competencias del proceso educativo básico.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:19274;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=19><b>Page 19</b></a></font></td></tr></table></div><font size=4 face="Times"><span style="font-size:28px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:19386;left:107"><nobr>LOS AUTORES</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:19560;left:128"><nobr>Roger Brunning es Profesor Velma Warren Hodder de Psicología de la Educación y co-dirige el Centro de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:19579;left:128"><nobr>Innovación Instruccional de la Universidad de Nebraska-Lincoln (UNL). Se graduó en la UNL y enseña</nobr></div> <div style="position:absolute;top:19597;left:127"><nobr>e investiga sobre la aplicación de los principios cognitivos a la enseñanza y el aprendizaje, especialmente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:19616;left:127"><nobr>en los ámbitos de la enseñanza básica, las Ciencias y las Matemáticas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:19639;left:149"><nobr>Gregg Schraw es Profesor Distinguido Barrick de Psicología de la Educación en la Universidad</nobr></div> <div style="position:absolute;top:19658;left:127"><nobr>de Nevada, Las Vegas. Su trabajo se ha centrado en las creencias implícitas sobre la inteligencia y el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:19676;left:127"><nobr>conocimiento y en los métodos para desarrollar el pensamiento crítico. Se graduó en la Universidad de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:19695;left:128"><nobr>Utah.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:19714;left:149"><nobr>Monica Norby es Vicerrectora Adjunta de Investigación en la UNL. Basándose en su trabajo previo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:19732;left:127"><nobr>como genetista botánica y escritora científica, en la actualidad se dedica a la investigación de los procesos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:19751;left:127"><nobr>de desarrollo de la indagación científica y a determinar cuáles son los mejores procedimientos para</nobr></div> <div style="position:absolute;top:19770;left:127"><nobr>enseñar Ciencias y Matemáticas. Se graduó en la UNL.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:20335;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=20><b>Page 20</b></a></font></td></tr></table></div><font size=4 face="Times"><span style="font-size:28px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:20436;left:106"><nobr>A<font style="font-size:22px">gradecimientos</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:20570;left:128"><nobr>Hay muchas personas implicadas en conseguir que esta última edición se haya hecho realidad. Kevin M.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20589;left:128"><nobr>Davis ha sido nuestro editor en la segunda, tercera y cuarta edición y nos puso en el camino para realizar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20607;left:127"><nobr>esta quinta edición. Tenemos con él una deuda de gratitud por sus sabios consejos, tanto sobre asuntos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20626;left:128"><nobr>importantes, como sobre cuestiones menores. Paul A. Smith, vicepresidente yeditor jefe de Allyn & Bacon</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20645;left:128"><nobr>Education, es nuestro editor actual. Valoramos profundamente que haya asumido esta responsabilidad</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20663;left:127"><nobr>y agradecemos sus perspicaces intuiciones, sus competentes orientaciones y su considerable paciencia.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20682;left:128"><nobr>Asimismo, quisiéramos expresar nuestra gratitud a los dos editores anteriores: Chris Jenison, quien fue</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20701;left:128"><nobr>el primero en animarnos como grupo de autores, cuando iniciamos este proyecto hace años y Robert</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20720;left:128"><nobr>Miller, entonces editor responsable de contratación de Merrill, quien nos proporcionó un apoyo y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20738;left:127"><nobr>consejos que valoramos mucho. También queremos agradecer su aportación al muy competente grupo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20757;left:127"><nobr>de revisores de esta edición: Joyce Alexander, de la Universidad de Indiana; Radhi Al-Mabuk, de la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20776;left:128"><nobr>Universidad de Northern Iowa; Steven Condly, de la Universidad de Central Florida; Vanessa Dennen,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20794;left:127"><nobr>de la Universidad del Estado de Florida. Su perspicacia y sugerencias nos han impulsado a reexaminar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20813;left:127"><nobr>el contenido del libro y han promovido muchos cambios positivos. También deseamos mostrar nuestro</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20832;left:128"><nobr>agradecimiento a quienes revisaron las ediciones anteriores: Robert L. Benefield, de la Universidad del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20850;left:128"><nobr>Estado de Louisiana en Shreveport; Michael L.Bloch, de la Universidad de San Francisco; Martha Carr,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20869;left:127"><nobr>de la Universidad de Georgia; Linda D. Chrosniak, de la Universidad George Masón; Wallace Hannum,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20888;left:127"><nobr>de la Universidad de Carolina del Norte; Mary Lou Koran, de la Universidad de Florida; Raymond W.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20907;left:128"><nobr>Kulhavy, de la Universidad del Estado de Arizona; Michael S. Meloth, de la Universidad de Colorado; S.J.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20925;left:128"><nobr>Samuels, de la Universidad de Minnesota; Robert Tennyson, de la Universidad de Minnesota; Charles</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20944;left:128"><nobr>K West, de la Universidad de Illinois y Karen Zabrucky, de la Universidad del Estado de Georgia.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20963;left:128"><nobr>Deseamos agradecer especialmente a N por su muy competente servicio como coordinador de proyecto</nobr></div> <div style="position:absolute;top:20981;left:127"><nobr>de esta edición, como editor de pruebas N y como editor de producción N. Las interacciones que hemos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21000;left:128"><nobr>mantenido con todos ellos nos han llevado a admirar profundamente su competencia profesional y su</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21019;left:127"><nobr>dedicación y les agradecemos las aportaciones que han realizado para mejorar este texto.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21042;left:149"><nobr>Una vez más queremos dedicar esta edición a Royce R. Ronning, cuyas cualidades personales y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21061;left:127"><nobr>excelencia académica continúan inspirándonos y estimulan nuestro esfuerzo, y a su mujer, Ruth, quien</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21079;left:128"><nobr>siempre nos ha apoyado con su calor característico y su generosidad de espíritu. Estamos profundamente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21098;left:128"><nobr>agradecidos a Royce y a Ruth por el papel que han tenido en nuestras vidas y nuestro trabajo.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21137;left:655"><nobr>Roger Bruning</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21160;left:646"><nobr>Gregory Schraw</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21184;left:656"><nobr>Monica Norby</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:21230;left:127"><nobr><i>Nota a la edición española: </i><font style="font-size:10px">la traducción del Capítulo 3 ha sido elaborada por Eduardo Martín Blecua,</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:21249;left:128"><nobr>la de los Capítulos 14 y 15 corresponde a José María Luzón Encabo y la del resto de los capítulos a Jesús</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21268;left:128"><nobr>Ignacio Martín Cordero.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:21396;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=21><b>Page 21</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:16px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:21503;left:112"><nobr>CAPÍTULO</nobr></div> </span></font> <font size=15 face="Times"><span style="font-size:139px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:21522;left:149"><nobr>1 <b><font style="font-size:31px">Introducción a la psicología</font></b></nobr></div> </span></font> <font size=5 face="Times"><span style="font-size:31px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:21576;left:605"><nobr><b>cognitiva</b></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:21729;left:128"><nobr>■ Un poco de historia.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21729;left:466"><nobr>■ Resumen.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21756;left:128"><nobr>■ Temas cognitivos para la educación.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21756;left:466"><nobr>■ Lecturas recomendadas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21838;left:128"><nobr>Este libro trata de la psicología cognitiva y sus consecuencias respecto a la educación. La psicología</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21857;left:127"><nobr>cognitiva es una perspectiva teórica que se centra en la comprensión de la percepción humana, el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21876;left:128"><nobr>pensamiento y la memoria. La psicología cognitiva concibe a los alumnos como procesadores activos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21894;left:127"><nobr>de información, una metáfora extraída del mundo de los ordenadores, y atribuye un papel crucial</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21914;left:128"><nobr>al conocimiento y la perspectiva con que los alumnos se enfrentan a la tarea de aprender. Desde la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21933;left:128"><nobr>perspectiva de la psicología cognitiva, aquello que los estudiantes aportan para enriquecerla información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21951;left:127"><nobr>que reciben determina el nivel de comprensión que obtendrán finalmente.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21970;left:149"><nobr>La psicología cognitiva que describimos se ha convertido en la corriente más importante de la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:21989;left:128"><nobr>psicología estadounidense en los últimos cincuenta años. La psicología cognitiva ha proporcionado</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22008;left:128"><nobr>muchos conceptos potentes que tienen un gran valor explicativo para la educación. Entre estos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22026;left:127"><nobr>conceptos se encuentran el de <b><font style="font-size:11px">esquema, </font></b>la idea de que hay marcos mentales para la comprensión;</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22045;left:128"><nobr>los <b><font style="font-size:11px">niveles de procesamiento, </font></b>la noción según la cual la calidad del recuerdo es un subproducto del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22064;left:128"><nobr>tipo de procesamiento que recibe la información; y la <b><font style="font-size:11px">memoria constructiva, </font></b>la concepción de que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22082;left:127"><nobr>el conocimiento es creado por los alumnos al enfrentarse a situaciones nuevas. Hoy día, a medida que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22101;left:128"><nobr>la psicología cognitiva ha madurado, se subrayan las influencias sociales sobre el desarrollo cognitivo;</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22120;left:128"><nobr>las conexiones entre cognición y motivación, además de las que existen entre la autocondencia y las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22138;left:127"><nobr>estrategias cognitivas; y el desarrollo de la experiencia en áreas tales como las matemáticas y las ciendas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22157;left:128"><nobr>Asimismo, se ha iniciado la búsqueda de vínculos entre los procesos cognitivos y neurológicos (p. ej.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22176;left:128"><nobr>Anderson, Douglass y Qin, 2004; Katzir y Paré-Blagoev, 2006; Posner, 2004; Ward, 2006), estos últimos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22195;left:128"><nobr>son ahora más accesibles merced a las técnicas de imagen cerebral. El principal énfasis de este libro es</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22213;left:127"><nobr>describir y elaborar estos conceptos y temas de la psicología cognitiva y ponerlos en reladón con la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22232;left:127"><nobr>educación.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:19px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:22269;left:85"><nobr>Un poco de historia</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:22310;left:128"><nobr>La era asociacionista</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:22339;left:149"><nobr>Cada uno de nosotros cuenta con su propia visión del mundo, una “hipótesis del mundo” (Pepper,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22358;left:129"><nobr>1942/1961), que guía nuestras observaciones, nuestras acciones y la comprensión de nuestras</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22377;left:127"><nobr>experiencias. Cada perspectiva teórica de la psicología, de manera semejante, se apoya en una visión</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:22457;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=22><b>Page 22</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:22522;left:127"><nobr>Capítulo 1. Introducción a la psicología cognitiva</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22564;left:127"><nobr>concreta del mundo: contempla algunas cosas como pruebas, pero no otras, organiza esas pruebas,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22583;left:128"><nobr>genera hipótesis sobre cómo se interrelacionan esas pruebas y lo que significan. La psicología</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22602;left:127"><nobr>cognitiva es una de esas perspectivas teóricas: afirma que el propósito de la psicología científica es</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22620;left:127"><nobr>observar la <i><font style="font-size:11px">conducta</font></i>, las respuestas observables de los individuos, a fin de realizar inferencias sobre</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22639;left:128"><nobr>los factores subyacentes, no observables, que pueden explicar las acciones que observamos. En la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22658;left:128"><nobr>psicología cognitiva las observaciones se utilizan para generar inferencias sobre factores tales como el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22676;left:128"><nobr>pensamiento, el lenguaje, el significado y las imágenes mentales. El campo de la psicología cognitiva</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22695;left:128"><nobr>procura la elaboración de explicaciones formales sistemáticas sobre la naturaleza y funciones de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22714;left:128"><nobr>nuestros procesos mentales.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22733;left:149"><nobr>Sin embargo, durante buena parte del siglo xx el mundo de la psicología en Estados Unidos estuvo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22751;left:127"><nobr>dominado por una perspectiva teórica completamente diferente: elconductismo. Según esta perspectiva,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22770;left:127"><nobr>el aprendizaje supone la asociación o vínculo entre un <i><font style="font-size:11px">estímulo </font></i>(por ejemplo, una luz que se enciende</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22789;left:127"><nobr>en un panel o una palabra en nuestra lengua) y una <i><font style="font-size:11px">respuesta </font></i>(por ejemplo, una barra que es presionada</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22807;left:128"><nobr>por un animal de laboratorio o la verbalización de una palabra en una lengua extranjera equivalente a la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22826;left:127"><nobr>de nuestra lengua). El objetivo general de ese enfoque de la psicología era obtener leyes elementales de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22845;left:128"><nobr>la conducta y el aprendizaje, y ampliar esas leyes a contextos más complejos. Las inferencias a partir de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22864;left:127"><nobr>estas leyes estaban estrechamente ligadas a la conducta observada. Se consideraban objetos de estudio</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22882;left:127"><nobr>viables los animales, al igual que los humanos; las investigaciones sobre el aprendizaje y la memoria de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22901;left:128"><nobr>los “organismos inferiores” se alimentaban de la convicción según la cual las leyes del aprendizaje serían</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22920;left:128"><nobr>universales y que el trabajo realizado con animales de laboratorio podría ser extrapolado a los humanos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22938;left:128"><nobr>En especial, durante el período que media entre 1920 y 1970, el conductismo fue toda la psicología</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22957;left:127"><nobr>estadounidense. En Estados Unidos no había una alternativa real al mismo (Glover y Ronning, 1987),</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22976;left:128"><nobr>si bien otras perspectivas más cognitivas ya florecían en Alemania, Gran Bretaña, Francia y Canadá</nobr></div> <div style="position:absolute;top:22994;left:128"><nobr>(Mandler, 2002a).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23013;left:149"><nobr>Las formulaciones de los principios del aprendizaje, realizadas por Clark Hull (1934, 1952) y su</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23032;left:127"><nobr>colega Kenneth Spence (1936, 1956), se cuentan entre las más claras. Hull y Spence, basándose en los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23051;left:128"><nobr>datos de numerosos experimentos realizados con animales de laboratorio, derivaron ecuaciones basadas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23070;left:127"><nobr>en variables hipotéticas, como la intensidad de los hábitos, el impulso y la inhibición, que permitieron</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23089;left:128"><nobr>realizar predicciones sobre la conducta en situaciones de laboratorio. Las leyes elementales del aprendizaje</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23108;left:128"><nobr>formuladas mediante esas ecuaciones podían explicar muchos fenómenos, tales como el aprendizaje</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23126;left:128"><nobr>animal de distinciones sencillas (p. ej., elegir un botón circular en lugar de uno cuadrado, cuando la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23145;left:128"><nobr>presión del primero era seguida de la entrega de una bolita de comida) o el aprendizaje mediante <b><font style="font-size:11px">ensayo</font></b></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:23163;left:127"><nobr><b>y error </b><font style="font-size:10px">(Hull, 1952).</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:23183;left:149"><nobr>El conductismo tiene su lugar en el marco teórico general del asociacionismo, que resaltaba la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23201;left:128"><nobr>naturaleza e intensidad de las asociaciones, principalmente entre estímulos y respuestas, y su papel en</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23220;left:127"><nobr>el aprendizaje. La perspectiva asociacionista proporcionaba un puente natural entre los psicólogos que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23239;left:127"><nobr>estudiaban el aprendizaje animal y quienes se interesaban más por el aprendizaje humano. Especialmente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23257;left:127"><nobr>en Estados Unidos, el estudio de la memoria, el pensamiento y la solución de problemas estaba</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23276;left:128"><nobr>dominado por el asociacionismo, prácticamente con exclusión de cualquier otra perspectiva (Mandler,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23295;left:128"><nobr>2002a). La mayor parte de la investigación durante ese período se centró sobre el aprendizaje literal, no</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23313;left:128"><nobr>significativo. Muchos investigadores estudiaron el recuerdo de los sujetos de elementos individuales, a</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23332;left:128"><nobr>menudo sílabas sin sentido (p. ej., KAJ, WUV y XJC) y de palabras aisladas, siguiendo una tradición</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23351;left:128"><nobr>iniciada por Hermann Ebbinghaus bastante antes de 1900. Suponían que comprender cómo se aprenden</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23370;left:127"><nobr>y recuerdan estos contenidos sencillos les conduciría a formular principios que podrían explicar los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23388;left:127"><nobr>fenómenos más complejos del aprendizaje y la memoria.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23407;left:149"><nobr>Entre los métodos de investigación preferidos se encontraban el <b><font style="font-size:11px">aprendizaje de listas seriales, </font></b>en</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23426;left:128"><nobr>las que un elemento es el indicio del siguiente en la lista, y el <b><font style="font-size:11px">aprendizaje de pares asociados, </font></b>en el que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23444;left:128"><nobr>hay que vincular una respuesta a un estímulo. Estos métodos permitían el desarrollo de asociaciones</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:23518;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=23><b>Page 23</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:23582;left:434"><nobr>Capítulo 1. Introducción a la psicología cognitiva</nobr></div> </span></font> <font size=2 face="Times"><span style="font-size:9px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:23582;left:736"><nobr>3</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:23625;left:127"><nobr>que podían estudiarse y predecirse con claridad. A medida que esta investigación se fue refinando, se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23644;left:127"><nobr>elaboraron tablas de normas en las que se calibraban las sílabas sin sentido y las palabras en virtud de su</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23663;left:128"><nobr>“significación”; es decir, se clasificaban en términos de la probabilidad de que provocaran asociaciones</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23681;left:127"><nobr>en quienes las aprendían. El conocimiento de estas características de las sílabas y las palabras permitía</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23700;left:128"><nobr>a los investigadores manipular con precisión sus materiales experimentales <i><font style="font-size:11px">(véanse </font></i>ejemplos de esto en</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23719;left:128"><nobr>Noble, 1952, y Underwood y Schultz, 1960). Al igual que sucedía con los objetivos del trabajo realizado</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23738;left:128"><nobr>por Hull y Spence con animales, el objetivo consistía en desarrollar principios básicos, a partir de la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23756;left:128"><nobr>investigación de contenidos sencillos en situaciones muy controladas, que pudieran aplicarse a contextos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23775;left:128"><nobr>más amplios, como el aprendizaje y recuerdo de contenidos escolares.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23794;left:149"><nobr>No obstante, se presentaba una dificultad fundamental a medida que los psicólogos experimentales</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23812;left:128"><nobr>realizaban distinciones cada vez más sutiles en su investigación de laboratorio sobre el aprendizaje por</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23831;left:127"><nobr>ensayo y error de los animales y la memoria de los humanos, sus hallazgos parecían tener cada vez menos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23850;left:128"><nobr>aplicaciones (Mandler, 2002a) y resultaban cada vez menos relevantes para la educación. La búsqueda</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23868;left:127"><nobr>de leyes generales del aprendizaje, aplicables a todas las especies, estaba fracasando. Pese a que las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23887;left:128"><nobr>metodologías experimentales para el estudio del aprendizaje y la memoria cada vez eran más refinadas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23906;left:127"><nobr>y los experimentos cada vez ofrecían una mayor validez interna (Campbell y Stanley, 1963), también</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23925;left:127"><nobr>ofrecían cada vez menor validez externa. Pese a que muchas investigaciones empleaban metodologías</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23943;left:128"><nobr>muy sofisticadas, no resultaba fácil generalizar sus hallazgos. Tal como estaban siendo dilucidadas por</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23962;left:128"><nobr>la psicología experimental en Estados Unidos, las leyes del aprendizaje resultaban ser más bien las “leyes</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23981;left:127"><nobr>del aprendizaje animal”, las “leyes de animales que aprenden a realizar elecciones en un laberinto” o las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:23999;left:128"><nobr>“leyes del aprendizaje literal humano”, más que los principios universales del aprendizaje que buscaban</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24018;left:128"><nobr>los asociacionistas (sin embargo, <i><font style="font-size:11px">véase </font></i>Dempster y Corkill, 1999, para una defensa de la relevancia de los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24037;left:128"><nobr>principios de aprendizaje asociacionistas en diversos ámbitos, incluido el aprendizaje escolar).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24056;left:149"><nobr>Hacia el finaldel período conductista-asociacionista, los llamados conductistas radicales, encabezados</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24074;left:128"><nobr>por el científico-filósofo B. F. Skinner, tuvieron una poderosa influencia, tanto en la psicología como en</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24093;left:128"><nobr>la educación. Las concepciones de Skinner eran intensamente ambientalistas, siguiendo la tradición del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24112;left:127"><nobr>conductismo inicial de John B. Watson (Watson, 1913). Se consideraba que los alumnos se enfrentaban</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24131;left:128"><nobr>al aprendizaje en estado de <i><font style="font-size:11px">tabula rasa</font></i>, como hojas en blanco, listas para ser condicionadas por su</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24150;left:128"><nobr>ambiente. Al igual que Watson, Skinner rechazaba la idea de que el propósito de la psicología fuera</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24169;left:127"><nobr>estudiar la consciencia; afirmaba que el objetivo de la psicología científica era predecir y controlar la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24187;left:127"><nobr>conducta. Según Skinner, lo que hacen los organismos es en gran medida consecuencia del ambiente en</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24206;left:127"><nobr>que se encuentran y de su historia de aprendizaje (Skinner, 1938,1953). La predicción y el control pueden</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24225;left:128"><nobr>alcanzarse mediante el manejo de los antecedentes y las consecuencias de la conducta. Afirmaba que las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24244;left:127"><nobr>consecuencias en particular son críticas con relación a la conducta. Sería posible moldear y controlar la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24262;left:127"><nobr>conducta proporcionando consecuencias positivas para la misma y organizando el programa para el cual</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24281;left:128"><nobr>se proporcionan tales consecuencias.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24300;left:149"><nobr>Mediante sus investigaciones, Skinner demostraba que los animales de laboratorio son, sin duda,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24318;left:127"><nobr>delicadamente sensibles a la manipulación de los antecedentes y consecuencias de su conducta. Skinner</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24337;left:127"><nobr>y sus colaboradores mostraron que los patrones de respuesta de los animales (p. ej., ratas que presionan</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24356;left:128"><nobr>una palanca o palomas que picotean) resultaban predecibles a partir de los procedimientos mediante</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24374;left:128"><nobr>los que se les dispensaban consecuencias como el alimento o la bebida <i><font style="font-size:11px">(véase </font></i>Ferster y Skinner, 1957).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24393;left:128"><nobr>Skinner también demostró que, retrocediendo desde las consecuencias hacia las conductas que las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24412;left:128"><nobr>preceden, era posible desarrollar secuencias o cadenas de conducta complejas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24431;left:149"><nobr>Hacia la mitad de la década de 1960, el conductismo orientado según las concepciones de Skinner</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24449;left:128"><nobr>había alcanzado tal fuerza en la psicología estadounidense que en muchos entornos la consciencia había</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24468;left:127"><nobr>quedado desacreditada como tema respetable de investigación o para la elaboración de teorías (Baars,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24487;left:129"><nobr>1986). En parte, la razón de la extraordinaria influencia del enfoque conductual de Skinner era que tanto</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24505;left:127"><nobr>él como sus seguidores consideraban la utilidad de los principios conductuales del aprendizaje humano</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:24579;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=24><b>Page 24</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:24644;left:127"><nobr>Capítulo 1. Introducción a la psicología cognitiva</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24686;left:127"><nobr>y comenzaron a aplicarlos con éxito a una diversidad de situaciones. Las primeras aplicaciones se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24705;left:128"><nobr>realizaron en instituciones clínicas, en las que se trataba a personas con discapacidad mental y en las que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24724;left:128"><nobr>los entornos de aprendizaje estandarizados y la especificación minuciosa de los objetivos conductuales</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24742;left:127"><nobr>demostraron resultar bastante útiles para tratar una gran variedad de problemas. Pronto siguió la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24761;left:128"><nobr>ampliación de los principios conductuales a la educación, con la aparición de tecnologías como las de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24780;left:127"><nobr>control del aula (p. ej., Baer, Wolf y Risley, 1968) y las máquinas de enseñar (Holland y Skinner, 1961;</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24798;left:128"><nobr>Skinner, 1968). Según afirmaba Skinner, las máquinas de enseñar podían proporcionar los elementos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24817;left:127"><nobr>clave del aprendizaje: la frecuencia de respuesta, el progreso mediante pequeños pasos, el moldeamiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24836;left:127"><nobr>y el refuerzo positivo. Hacia finales de los años setenta, al tiempo que el movimiento cognitivo comenzaba</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24855;left:128"><nobr>a surgir en la psicología estadounidense, los principios conductuales estaban siendo aplicados a una gran</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24873;left:127"><nobr>variedad de entornos educativos y terapéuticos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24892;left:148"><nobr>Aún hoy día, la educación refleja la influencia del conductismo. Por ejemplo, la teoría conductual</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24911;left:127"><nobr>es reconocible en procedimientos educativos tan comunes como el empleo de premios, los objetivos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24930;left:128"><nobr>instruccionales y los sistemas de registro en función del desempeño. Todos ellos evolucionaron a</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24949;left:128"><nobr>partir de la filosofía conductista del aprendizaje, que especifica que las respuestas deseadas han de ser</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24969;left:127"><nobr>enunciadas de manera explícita, realizadas de manera directamente observable y deben ser gratificadas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:24987;left:128"><nobr>Es posible afirmar que muchas de estas intervenciones inspiradas en los principios conductuales han</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25006;left:127"><nobr>contribuido a que la educación sea más eficaz y responsable. En particular, en los entornos de educación</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25026;left:127"><nobr>especial los principios conductuales han proporcionado posibilidades de instrucción que no existían</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25044;left:128"><nobr>previamente.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25064;left:148"><nobr>Aproximadamente, al mismo tiempo que el conductismo de Skinner estaba siendo ampliamente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25083;left:128"><nobr>aplicado a la educación, la comunidad psicológica estadounidense se mostraba crecientemente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25101;left:128"><nobr>insatisfecha con la capacidad de establecer explicaciones adecuadas del pensamiento y la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25121;left:128"><nobr>humanas a partir de las psicologías estrictamente asociacionistas. Por ejemplo, la concentración</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25140;left:127"><nobr>exclusiva de los conductistas radicales en la actividad directamente observable era considerada por</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25158;left:128"><nobr>muchos como excesivamente limitadora, incluso por quienes aceptaban que la observación minuciosa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25178;left:127"><nobr>es una condición <i><font style="font-size:11px">sine qua non </font></i>de cualquier empeño científico (p. ej., Bandura, 1969). Otros rechazaban</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25197;left:128"><nobr>lo que consideraban una visión conductual mecanicista de los seres humanos como entes controlados</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25216;left:128"><nobr>por su ambiente. Unos pocos manifestaban el temor de que los principios conductuales fueran utilizados</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25235;left:128"><nobr>por quienes defienden objetivos totalitarios.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25253;left:149"><nobr>Muchos psicólogos interesados por los procesos mentales se manifestaban crecientemente frustrados</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25273;left:128"><nobr>a medida que intentaban emplear los marcos teóricos asociacionistas y los conceptos conductuales para</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25292;left:127"><nobr>describir la complejidad de la memoria humana, del pensamiento, de la solución de problemas, de los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25310;left:128"><nobr>procesos de toma de decisiones y de la creatividad (Mandler, 2002a). El intento de explicar ese vasto</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25330;left:127"><nobr>conjunto de procesos mentales en un marco de estímulo/respuesta no parecía satisfactorio, ni contribuía</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25349;left:127"><nobr>en especial a nuestra comprensión de la cognición humana. Pese a que los investigadores utilizaban</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25368;left:128"><nobr>métodos cada vez más sofisticados en su investigación, el sistema explicativo, el asociacionismo, no</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25387;left:128"><nobr>parecía capaz de producir principios generalizabas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25406;left:148"><nobr>A la conciencia creciente de que las explicaciones conductista-asociacionistas del funcionamiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25425;left:128"><nobr>humano resultaban demasiado restrictivas, se sumaron las objeciones, formuladas por profesionales</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25444;left:128"><nobr>ajenos a la psicología, dirigidas a las explicaciones de base conductista sobre el desarrollo del lenguaje.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25464;left:128"><nobr>Por ejemplo, la publicación de <i><font style="font-size:11px">Verbal Behavior </font></i>(Conducta verbal), por Skinner en 1957, desencadenó</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25482;left:128"><nobr>una reacción inmediata entre los lingüistas y abrió un encendido debate sobre la adecuación de las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25501;left:127"><nobr>explicaciones conductuales sobre el desarrollo del lenguaje. Según el criterio de Skinner, el lenguaje se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25520;left:128"><nobr>adquiere en gran medida mediante la imitación, el moldeamiento y el refuerzo. Los lingüistas estaban</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25538;left:127"><nobr>en radical desacuerdo y citaban avances de la teoría lingüística (p. ej., Chomsky, 1957, 1965) y de la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25557;left:128"><nobr>investigación (p. ej., Brown, Cazden y Bellugi, 1968; Ervin, 1964) que mostraban diferencias cualitativas</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:25640;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=25><b>Page 25</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:25704;left:434"><nobr>Capítulo 1. Introducción a la psicología cognitiva</nobr></div> </span></font> <font size=2 face="Times"><span style="font-size:9px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:25704;left:736"><nobr>5</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:25747;left:127"><nobr>entre niños y adultos en el habla y niveles de imitación menores de lo esperado en función de la teoría.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25766;left:128"><nobr>Sus persuasivos argumentos debilitaron al conductismo como teoría general aplicable al desarrollo del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25785;left:128"><nobr>lenguaje.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:25820;left:128"><nobr>La era cognitiva</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:25850;left:149"><nobr>No hay un único suceso que indique el final de la era conductual y el comienzo de la cognitiva en</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25869;left:128"><nobr>la psicología estadounidense. Al principio, la revolución cognitiva fue silenciosa. No cabe duda de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25888;left:127"><nobr>que el momento era el adecuado, ya que muchos psicólogos estadounidenses se sentían frustrados</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25906;left:127"><nobr>con la metodología y la teoría conductistas. Como hemos mencionado, la investigación de los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25925;left:128"><nobr>lingüistas sobre la naturaleza del desarrollo lingüístico proporcionó pruebas contra la perspectiva</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25945;left:128"><nobr>intensamente ambientalista de los conductistas. Otro de los factores prominentes fue el surgimiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25963;left:127"><nobr>de los ordenadores, que proporcionaron tanto una metáfora verosímil del procesamiento humano de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:25982;left:128"><nobr>la información, cuanto una herramienta significativa para construir modelos y explorar los procesos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26001;left:127"><nobr>cognitivos humanos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26019;left:149"><nobr>Más allá de estas tendencias generales, el trabajo de muchos individuos resultó fundamental para</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26039;left:127"><nobr>dar lugar a la revolución cognitiva. Algunos señalan la publicación de <i><font style="font-size:11px">Cogrtitive Psychology </font></i>(Psicología</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26058;left:127"><nobr>cognitiva), por Ulrich Neisser en 1967, que proporcionó una definición inicial del nuevo ámbito de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26076;left:128"><nobr>la psicología cognitiva, o, antes incluso, el trabajo de Jerome Bruner (Bruner, Goodnow y Austin,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26095;left:129"><nobr>1956) o de David Ausubel (Ausubel, 1960; Ausubel y Yousef, 1963), quienes resaltaban las estructuras</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26115;left:128"><nobr>mentales y sus marcos organizativos. Otros apuntarían al artículo, aún frecuentemente citado, de G. A.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26133;left:128"><nobr>Miller, “El mágico número siete, más o menos dos: algunos límites de nuestra capacidad para procesar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26152;left:128"><nobr>información” (1956), o su fundación, en colaboración con Jerome Bruner, del Centro de Investigaciones</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26171;left:128"><nobr>Cognitivas de Harvard, en 1960 (Baars, 1986). Muchos citan el artículo de J. J. Jenkins de 1974, en</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:26189;left:127"><nobr><i>American PsychologisU </i><font style="font-size:10px">en el que contrastaba las diferencias fundamentales entre la masa de investigación</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:26209;left:128"><nobr>sobre aprendizaje literal que otros y él mismo habían realizado durante una generación, y su trabajo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26228;left:128"><nobr>bajo el nuevo paradigma cognitivo. Aun otros citarían el “artículo sobre la teoría de los marcos” de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26246;left:128"><nobr>Marvin Minsky, de 1975, en el que esquematizó las características necesarias de un sistema de visión</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26265;left:127"><nobr>capaz de reconocer objetos simples. Este artículo subrayó el papel esencial de las estructuras mentales</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26284;left:127"><nobr>en el pensamiento humano y en la toma de decisiones, un tema que fue recogido por otros mediante</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26303;left:127"><nobr>conceptos estrechamente relacionados con este, como los esquemas (Rumelhart, 1975) y los guiones</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26322;left:128"><nobr>(Schank y Abelson, 1977).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26341;left:149"><nobr>Hoy día, la psicología cognitiva es la principal corriente de la psicología estadounidense y ya no</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26360;left:128"><nobr>se la considera revolucionaria. Sin embargo, en la educación aún se están descubriendo y explorando</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26378;left:128"><nobr>sus aplicaciones <i><font style="font-size:11px">(véanse </font></i>p. ej., Bransford, Brown y Cocking, 2000; Bransford y cois., 2006; Carver y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26398;left:128"><nobr>Klahr, 2001; National Research Council, 2005; Van Merrienboer y Kirschner, 2007). Lo que pretendemos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26417;left:128"><nobr>hacer en este texto es presentar muchos de los conceptos importantes y puntos de vista de la psicología</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26435;left:127"><nobr>cognitiva. Para hacerlo vamos a organizar nuestro pensamiento en torno a varios temas clave de la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26454;left:128"><nobr>psicología cognitiva, aquellos que consideramos más relevantes para la práctica educativa.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:19px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:26492;left:85"><nobr>Temas cognitivos para la educación</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:26524;left:149"><nobr>La psicología cognitiva actual abarca un cuerpo enorme de investigación sobre una amplia serie</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26542;left:127"><nobr>de temas teóricos y aplicados <i><font style="font-size:11px">(véanse </font></i>Anderson, 2005; Baddeley, 2007; Dowd, 2004; Eysenck y Keane,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26562;left:128"><nobr>2005), y también en los ámbitos próximos y en rápido desarrollo de la ciencia cognitiva y la neurociencia</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26581;left:127"><nobr>cognitiva. No toda esta investigación es relevante para la educación, y nuestra estrategia en este libro es</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26599;left:127"><nobr>organizar la información en torno a ocho temas destacados que esperamos que ayuden al lector a valorar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26618;left:128"><nobr>la relevancia de la psicología cognitiva para la enseñanza y el aprendizaje.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:26701;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=26><b>Page 26</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:26766;left:127"><nobr>Capítulo 1. Introducción a la psicología cognitiva</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26808;left:128"><nobr>1. <i><font style="font-size:11px">El aprendizaje es un proceso constructivo</font></i>, <i><font style="font-size:11px">no receptivo. </font></i>La mayoría de los psicólogos cognitivos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26827;left:148"><nobr>consideran que el aprendizaje es el resultado de la interacción entre lo que los alumnos ya conocen,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26846;left:149"><nobr>la información que se les presenta y lo que hacen mientras aprenden. El aprendizaje no es tanto</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26864;left:149"><nobr>la adquisición de conocimientos y habilidades, como la <i><font style="font-size:11px">construcción del significado </font></i>por el alumno</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26883;left:149"><nobr>(Prawat, 1996). El conocimientos no es simplemente adquirido, se crea y se recrea fundándose en el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26902;left:149"><nobr>aprendizaje previo. Lo que motiva el aprendizaje es la “búsqueda del significado”.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26920;left:149"><nobr>El antiguo refrán, “Recogerás lo que siembres”, describe correctamente la perspectiva cognitiva.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26939;left:149"><nobr>Algunos alumnos se enfrentan al aprendizaje de forma pasiva o “superficial”, bien porque no</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26958;left:149"><nobr>se esfuerzan con la intensidad suficiente, bien porque intentan una memorización literal. Tanto</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26977;left:149"><nobr>la investigación cognitiva como nuestra propia experiencia como educadores nos indican que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:26995;left:148"><nobr>el aprendizaje resultante probablemente será superficial y transitorio. Por el contrario, otros</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27014;left:149"><nobr>alumnos se enfrentan al aprendizaje buscando claramente una comprensión en profundidad;</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27032;left:149"><nobr>relacionan la información nueva con lo que ya conocen, la organizan y verifican con frecuencia</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27051;left:149"><nobr>su comprensión.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27079;left:128"><nobr>2. <i><font style="font-size:11px">Las estructuras mentales organizan la memoria y orientan el pensamiento. </font></i>Uno de los conceptos más</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27097;left:148"><nobr>estimulantes de la psicología cognitiva es el concepto de esquema. Los esquemas son estructuras</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27116;left:149"><nobr>mentales que utilizamos para organizar el conocimiento. Dirigen la percepción y la atención, facilitan</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27135;left:149"><nobr>la comprensión y orientan el pensamiento. El concepto de esquema apareció simultáneamente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27153;left:149"><nobr>bajo distintas denominaciones en la obra de varios teóricos, entre los que se incluyen Minsky</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27172;left:149"><nobr>(1975), Rumelhart (1975), Schank y Abelson (1977) y Winograd (1975). Hábiles demostraciones</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27191;left:148"><nobr>experimentales mostraron pronto hasta qué punto estas estructuras mentales actúan sobre la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27210;left:149"><nobr>percepción, el aprendizaje y la memoria.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27228;left:149"><nobr>Fbr ejemplo, Pichert y Anderson (1977) pidieron a sus sujetos que leyeran un texto en el que se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27247;left:148"><nobr>describía una casa, bien desde la perspectiva (1) de un posible comprador o (2) de un ladrón. Su</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27266;left:149"><nobr>hipótesis era que estas distintas perspectivas activarían estructuras diferentes para comprender el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27285;left:149"><nobr>texto (activarían distintos esquemas) y darían lugar a patrones de recuerdo diferentes. Tal como</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27304;left:149"><nobr>habían predicho, los lectores recordaron significativamente más información pertinente para su</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27323;left:149"><nobr>propia perspectiva (p. ej., los “compradores” recordaban con más frecuencia un techo con goteras,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27341;left:149"><nobr>una información importante para un comprador potencial), que información relevante para la otra</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27360;left:149"><nobr>perspectiva (p. ej., recordar que había tres bicicletas de diez marchas, un detalle que los “ladrones”</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27378;left:149"><nobr>sí recordaban).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27398;left:149"><nobr>Experimentos de este tipo desplazaron la atención de muchos investigadores desde el fenómeno</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27416;left:149"><nobr>abstracto del aprendizaje hacia los <i><font style="font-size:11px">propios alumnos</font></i>; hacia sus conocimientos previos y marcos de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27435;left:149"><nobr>referencia; hacia las actividades que realizan y las estrategias que emplean mientras aprenden y hacia</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27454;left:149"><nobr>su papel en la creación de conocimientos nuevos. Pronto, los psicólogos cognitivos (p. ej., Anderson</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27472;left:148"><nobr>yPearson, 1984; Brown yPalincsar, 1982) comenzaron a proponer enfoques instruccionales basados</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27491;left:148"><nobr>en estas ideas. Sugirieron métodos para alentar a los alumnos a describir lo que ya conocen y qué</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27510;left:149"><nobr>sienten al respecto, cómo vincular la información nueva con la previa, cómo utilizar analogías y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27529;left:149"><nobr>metáforas como herramientas para la comprensión y cómo crear sus propias estructuras para</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27547;left:148"><nobr>organizar la información nueva. Como veremos más adelante, nociones como estas han tenido un</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27566;left:149"><nobr>impacto significativo sobre las concepciones relativas a la instrucción y virtualmente sobre cualquier</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27584;left:149"><nobr>área del currículum.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27612;left:128"><nobr>3. <i><font style="font-size:11px">La práctica frecuente es necesaria para desarrollar las habilidades cognitivas. </font></i>El antiguo adagio que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27631;left:149"><nobr>indica que “Con la práctica se alcanza la perfección” es válido tanto para la cognición como para las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27649;left:149"><nobr>habilidades físicas. Pese a que solemos pensar que la psicología cognitiva subraya el significado y el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27668;left:149"><nobr>pensamiento, la otra cara de la cognición -los procesos automatizados- es igualmente importante.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27687;left:149"><nobr>Los procesos automatizados en la atención, la percepción, la memoria y la solución de problemas,</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:27762;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=27><b>Page 27</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:27826;left:434"><nobr>Capítulo 1. Introducción a la psicología cognitiva</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27826;left:736"><nobr>7</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27869;left:149"><nobr>nos permiten realizar tareas cognitivas complejas con poco esfuerzo, con rapidez y sin prestar una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27888;left:149"><nobr>atención indebida a los detalles. Gracias a que los lectores competentes pueden reconocer las palabras</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27907;left:148"><nobr>y comprender las estructuras del lenguaje de modo rápido y automático, también son capaces, por</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27925;left:148"><nobr>ejemplo, de concentrarse en el significado de lo que están leyendo.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27944;left:149"><nobr>Convertirse en un experto es función de construir repertorios amplios de procesos cognitivos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27963;left:149"><nobr>automatizados, y no existen atajos para alcanzar ese objetivo. En cualquier campo, desde la lectura</nobr></div> <div style="position:absolute;top:27982;left:149"><nobr>al tejido de colchas, desde el béisbol a la apicultura, el desarrollo de los procesos automatizados</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28000;left:149"><nobr>subyacentes, de los que depende la experiencia requiere literalmente miles de horas de práctica. En</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28019;left:148"><nobr>consecuencia, en los capítulos que siguen destacaremos con frecuencia la necesidad de la repetición</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28038;left:148"><nobr>y la práctica para ayudar a los alumnos a mejorar sus capacidades cognitivas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28065;left:127"><nobr>4. <i><font style="font-size:11px">El desarrollo de la autoconciencia y de la autorregulación son esenciales para el desarrollo cognitivo.</font></i></nobr></div> <div style="position:absolute;top:28084;left:149"><nobr>La psicología cognitiva ha promovido sistemáticamente la necesidad de formar estudiantes</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28102;left:149"><nobr>autodirigidos, estratégicos y reflexivos. Esta idea recibe apoyo de un amplio cuerpo de investigación</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28121;left:149"><nobr>sobre la <b><font style="font-size:11px">metacognición, </font></b>que genéricamente hace referencia a dos dimensiones del pensamiento:</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28140;left:149"><nobr>(1) lo que los estudiantes conocen sobre su propio pensamiento y (2) su capacidad para utilizar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28158;left:148"><nobr>esta conciencia para regular sus propios procesos cognitivos. A medida que los alumnos progresan</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28177;left:148"><nobr>en la escolarización, desarrollan normalmente ambas dimensiones, lo que les permite ser: (1) más</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28196;left:148"><nobr>conscientes de sus propias capacidades de memoria, aprendizaje y solución de problemas, y (2) más</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28215;left:148"><nobr>estratégicos en su aprendizaje y más capaces de regular su propio aprendizaje, su pensamiento y sus</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28233;left:149"><nobr>procesos de solución de problemas. Por ejemplo, los alumnos más jóvenes a menudo tienen poco</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28252;left:149"><nobr>sentido de su propia capacidad para recordar y tienden a no utilizar estrategias cognitivas como la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28271;left:149"><nobr>repetición y la organización de la información, para ayudarse. Sin embargo, los alumnos mayores</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28289;left:149"><nobr>habitualmente activan algunas estrategias para ayudarse a comprender y recordar.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28308;left:149"><nobr>Una de las consecuencias educativas más importantes de la investigación metacognitiva ha sido</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28327;left:149"><nobr>la conciencia creciente de que adquirir conocimientos y habilidades es únicamente una parte del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28345;left:148"><nobr>desarrollo cognitivo. Aunque el conocimiento y las habilidades son importantes, las estrategias de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28365;left:149"><nobr>aprendizaje de los alumnos y su capacidad para reflexionar sobre lo que han aprendido, para pensar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28384;left:148"><nobr>críticamente, podrían ser incluso más importantes. A menos que los alumnos supervisen y orienten</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28402;left:149"><nobr>sus procesos cognitivos, no es probable que lleguen a ser aprendices flexibles o eficaces, o a resolver</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28421;left:149"><nobr>problemas con efectividad <i><font style="font-size:11px">(véase, </font></i>p. ej., Pressley y Harris, 2006).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28448;left:128"><nobr>5. <i><font style="font-size:11px">La motivación y las creencias son una parte integral de la cognición</font></i>. El ámbito de la psicología cognitiva</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28467;left:149"><nobr>se ha expandido mucho según ha madurado. Las primeras investigaciones cognitivas se centraban</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28486;left:148"><nobr>en la memoria, el pensamiento y la solución de problemas y sus aplicaciones a la instrucción. Las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28505;left:148"><nobr>concepciones más modernas de la psicología cognitiva incluyen no solo las variables “puramente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28523;left:148"><nobr>cognitivas”, como la memoria o el pensamiento, sino también los sistemas de motivación y de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28542;left:148"><nobr>creencia del alumno (p. ej., Perry, Turner y Meyer, 2006; Schunk y Zimmerman, 2006). Por ejemplo,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28561;left:149"><nobr>¿hasta qué punto confían los alumnos en su propia capacidad para realizar una tarea y qué resultados</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28579;left:148"><nobr>creen que obtendrán si tienen éxito?, ¿analizan su rendimiento, tanto si tienen éxito como cuando</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28598;left:149"><nobr>no lo tienen?, ¿cuáles son sus metas más habituales?, ¿qué creencias tienen sobre la naturaleza del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28617;left:148"><nobr>conocimiento, sus propias capacidades y su inteligencia?</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28635;left:149"><nobr>La investigación sobre asuntos como estos ha demostrado la importancia de las metas, las creencias</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28654;left:148"><nobr>y las estrategias del alumno respecto a la motivación y la regulación del aprendizaje. Por ejemplo,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28673;left:149"><nobr>la teoría y la investigación centradas en constructos tales como la autoeficacia, la expectativa de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28692;left:149"><nobr>rendimiento y el aprendizaje autorregulado (<i><font style="font-size:11px">véanse </font></i>Anderman y Wolters, 2006; Pintrich y Schunk,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28710;left:149"><nobr>2002; Schunk y Zimmerman, 2006) han mostrado que los individuos realizan constantemente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28729;left:148"><nobr>juicios de valor sobre su rendimiento y lo relacionan con los resultados deseados. Estos juicios</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28748;left:149"><nobr>son un componente esencial para determinar si el alumno intentará, terminará o repetirá ciertas</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:28823;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=28><b>Page 28</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:28888;left:127"><nobr>Capítulo 1. Introducción a la psicología cognitiva</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28930;left:149"><nobr>actividades. Del mismo modo, los investigadores cognitivos han demostrado que la explicación que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28949;left:149"><nobr>los individuos elaboran sobre sus éxitos y sus fracasos, sus atribuciones (Graham y Weiner, 1996;</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28968;left:149"><nobr>Weiner, 1995, 2000), también tiene importantes consecuencias para el aprendizaje, al igual que los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:28986;left:149"><nobr>tipos de metas que buscan alcanzar (Ames y Archer, 1988). Otros investigadores han resaltado las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29005;left:148"><nobr>creencias que tienen las personas sobre la naturaleza del conocimiento (p. ej., Duell y Schommer-</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29024;left:148"><nobr>Aikins, 2001), la inteligencia (p. ej., Dweck, 2000) y los conocimientos básicos (p. ej., Schraw y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29042;left:149"><nobr>Brunning, 1996; White y Brunning, 2005).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29061;left:149"><nobr>Este activísimo campo de investigación demuestra que es necesario tomar en cuenta las variables</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29081;left:148"><nobr>cognitivas y motivacionales para explicar el aprendizaje de los alumnos. El éxito del aprendizaje</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29099;left:149"><nobr>no supone tan solo comprender, sino también aprender a ser activo, motivado y autorregulado. La</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29118;left:149"><nobr>actividad cognitiva tiene lugar en un marco en el que actúan las metas del alumno, sus expectativas y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29138;left:148"><nobr>creencias, las cuales tienen consecuencias importantes para determinar lo que los alumnos elegirán</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29156;left:149"><nobr>hacer, qué persistentes son y cuánto éxito obtendrán.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29186;left:127"><nobr>6. <i><font style="font-size:11px">La interacción social es fundamental para el desarrollo cognitivo. </font></i>El desarrollo de la psicología</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29205;left:148"><nobr>cognitiva ha conducido a comprender otro asunto importante: el papel de las interacciones sociales</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29225;left:148"><nobr>en el desarrollo cognitivo. La psicología cognitiva nos ha ayudado a comprender que, igual que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29243;left:148"><nobr>ocurre con otros rasgos, las “formas de pensar” y las “formas de conocer” han de generarse en un</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29263;left:148"><nobr>contexto social estimulante.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29281;left:149"><nobr>Los educadores han destacado tradicionalmente el estudio individual como vía para el crecimiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29300;left:148"><nobr>cognitivo. Sin embargo, la investigación cognitiva ha mostrado que las actividades sociocognitivas,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29320;left:149"><nobr>tales como el aprendizaje cooperativo bien supervisado y las discusiones en el aula, estimulan a los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29338;left:149"><nobr>alumnos a clarificar, elaborar, reorganizar y reconceptualizar la información (p. ej., Cazden y Beck,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29358;left:149"><nobr>2003; O’Donnell, 2006). La interacción con sus iguales proporciona a los estudiantes la oportunidad</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29377;left:148"><nobr>de enfrentarse a ideas y percepciones que difieren de las suyas; a partir de esos intercambios es posible</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29395;left:148"><nobr>construir conocimientos nuevos. El esfuerzo colaborativo parece ofrecer un potencial especial para</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29415;left:148"><nobr>el desarrollo cognitivo, proporcionando a los alumnos la oportunidad de observar a otros, expresar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29434;left:149"><nobr>ideas y obtener realimentación. Cuando trabajan en tareas significativas con otros alumnos, los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29452;left:148"><nobr>estudiantes comienzan a interiorizar modos de pensamiento y de expresión que les conducen a</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29472;left:149"><nobr>niveles superiores de actividad cognitiva (Greeno y Van de Sande, 2007).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29502;left:127"><nobr>7. <i><font style="font-size:11px">El conocimiento</font></i>, <i><font style="font-size:11px">las estrategias y la pericia son contextúales. </font></i>A lo largo de su historia, la metáfora</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29520;left:148"><nobr>dominante de la psicología cognitiva ha sido el ordenador. La información ingresa al sistema humano</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29539;left:148"><nobr>de procesamiento, se procesa y almacena, y puede ser recordada. En pocas palabras, la mente es</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29559;left:148"><nobr>como una máquina.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29577;left:149"><nobr>Desde los inicios de la psicología cognitiva, no obstante, otra concepción ha sido formulada con</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29597;left:149"><nobr>fuerza, el <i><font style="font-size:11px">contextualismo. </font></i>La perspectiva contextualista en psicología cognitiva resalta la historia y la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29616;left:149"><nobr>situación (Gillespie, 1992). Los sucesos son inherentemente situacionales, tienen lugar en contextos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29634;left:148"><nobr>que incluyen otros sucesos y adquieren parte o todo su significado de esos contextos (Gauvain, 2001;</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29654;left:149"><nobr>Lave y Wenger, 1991; Rogoff, Bartlett y Turkanis, 2001).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29673;left:149"><nobr>Las concepciones contextualistas subyacen a muchas de las ideas más fértiles de la psicología</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29692;left:148"><nobr>cognitiva. En una serie de demostraciones experimentales pioneras, Bransford y sus colaboradores</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29711;left:149"><nobr>(Bransford, Barclay y Franks, 1972; Bransford y Franks, 1971) probaron con claridad que la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29730;left:149"><nobr>memoria no solo recibe una intensa influencia de las manipulaciones experimentales, sino también</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29749;left:148"><nobr>del conocimiento que el sujeto tenga sobre las relaciones y sucesos. Otros trabajos (Hyde y Jenkins,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29768;left:150"><nobr>1969; Jenkins, 1974; Tulving y Thompson, 1973) mostraron que la memoria recibía una intensa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:29787;left:149"><nobr>influencia de las acciones realizadas por los alumnos cuando procuran codificar la información.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:29884;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=29><b>Page 29</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:29948;left:434"><nobr>Capítulo 1. Introducción a la psicología cognitiva</nobr></div> </span></font> <font size=2 face="Times"><span style="font-size:9px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:29948;left:736"><nobr>9</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:29991;left:149"><nobr>El aprendizaje y la memoria no son, a lo que parece, tanto el resultado de una entrada y una salida</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30010;left:148"><nobr>de información en una máquina, como algo que los alumnos construyen en un contexto social a</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30029;left:149"><nobr>partir de sus conocimientos previos y sus intenciones y las estrategias que emplean (<i><font style="font-size:11px">véase </font></i>p. ej.,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30048;left:149"><nobr>Gauvain, 2001).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30067;left:149"><nobr>Hoy día, esta concepción tiende a destacar un fuerte interés por la instrucción en estrategas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30086;left:148"><nobr>cognitivas y el aprendizaje autorregulado. El objetivo es ayudar a los estudiantes a controlar su propio</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30105;left:149"><nobr>aprendizaje. La investigación ha demostrado en general que, para que los alumnos empleen con</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30124;left:148"><nobr>éxito una estrategia y ejecuten los procesos de autorregulación, se requiere no solo prestar atención</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30143;left:149"><nobr>a las propias estrategias, sino también al conocimiento metacognitivo, el conocimiento sobre cómo,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30162;left:148"><nobr>cuándo y por qué utilizar ciertas estrategias (p. ej., Israel, Block, Bauserman y Kinnucan-Welsch,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30182;left:149"><nobr>2005; Pressley y Harris, 2006; Schunk y Zimmerman, 2006). En pocas palabras, el uso eficaz de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30200;left:149"><nobr>las estrategias y la autorregulación son manifiestamente contextúales; han de ser utilizadas en el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30219;left:149"><nobr>momento y lugar correctos, y deben estar incardinadas en la comprensión que los estudiantes tienen</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30239;left:148"><nobr>de sí mismos y de su mundo social.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30266;left:128"><nobr>8. <i><font style="font-size:11px">El enfoque cognitivo de la enseñanza supone nuevos enfoques de la evaluación. </font></i>Los educadores siempre</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30285;left:148"><nobr>esperan que lo que se evalúa en un aula o en una escuela refleje los objetivos de la instrucción. En</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30304;left:149"><nobr>la instrucción basada en una orientación cognitiva hemos de aspirar a que los conceptos, principios</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30323;left:148"><nobr>y objetivos de importancia cognitiva se reflejen en la práctica de la evaluación (<i><font style="font-size:11px">véase </font></i>p. ej., Shepard,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30342;left:149"><nobr>2000, 2005). De hecho, tal es el caso; la psicología cognitiva está teniendo un impacto sobre la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30361;left:148"><nobr>evaluación de varias maneras relevantes.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30380;left:149"><nobr>En primer lugar, aunque la evaluación de los conocimientos básicos no se ha dejado de lado, muchas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30399;left:148"><nobr>de las nuevas evaluaciones acentúan los procesos mentales superiores, como la aplicación del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30418;left:148"><nobr>conocimiento, la solución de problemas y el pensamiento crítico. La psicología cognitiva también ha</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30438;left:149"><nobr>propuesto varias dimensiones de evaluación nuevas. Por ejemplo, haciéndose eco de los conceptos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30456;left:148"><nobr>cognitivos de <i><font style="font-size:11px">metacognición </font></i>y <i><font style="font-size:11px">cognición situada, </font></i>los nuevos procedimientos de evaluación tienden</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30475;left:149"><nobr>a resaltar el conocimiento en su contexto, es decir, no solo a determinar si los alumnos poseen la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30495;left:149"><nobr>información clave, sino si saben cómo, cuándo y dónde aplicaría. A medida que la psicología cognitiva</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30513;left:149"><nobr>se ha ampliado para incluir las actitudes, las creencias, las metas y las motivaciones, los métodos de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30532;left:148"><nobr>evaluación se han extendido para incorporar cualidades tales como la <i><font style="font-size:11px">autoeficacia </font></i>(confianza en la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30552;left:149"><nobr>propia conducta), la <i><font style="font-size:11px">orientación hacia metas </font></i>(los tipos de metas que buscan los alumnos) y las <i><font style="font-size:11px">creencias</font></i></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:30570;left:148"><nobr><i>sobre la inteligencia </i><font style="font-size:10px">(si creen que su capacidad es fija o puede variar), dimensiones de la cognición</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:30590;left:148"><nobr>cuya importancia para la enseñanza y el aprendizaje ha sido demostrada por la investigación.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30609;left:149"><nobr>Nuestra experiencia nos indica que si escribimos bien los conceptos de la psicología cognitiva y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30627;left:149"><nobr>los organizamos de modo temático, se ponen de manifiesto las grandes posibilidades que ofrecen</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30647;left:149"><nobr>a la educación. No solo pueden ayudar a concebir las metas educativas en términos cognitivos,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30666;left:149"><nobr>sino que también pueden ayudar a desarrollar alumnos competentes y muy motivados. También</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30685;left:149"><nobr>sabemos que los conceptos y principios cognitivos descritos en este libro representan bien las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30704;left:148"><nobr>creencias centrales de muchos educadores: la noción de que los alumnos son seres humanos en el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30723;left:149"><nobr>sentido integral del término, la defensa de un aprendizaje activo, no pasivo, y el valor que merece</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30742;left:149"><nobr>la diversidad. Creemos que los lectores se sentirán atraídos por esta perspectiva y el “enfoque</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30761;left:148"><nobr>cognitivo” comenzará a tener efecto sobre cómo piensan con relación a sus alumnos y sus creencias</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30780;left:149"><nobr>sobre el mejor modo de enseñarlos. 1</nobr></div> </span></font> <font size=2 face="Times"><span style="font-size:8px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:30832;left:128"><nobr>1<i><font style="font-size:10px">N. ddT.: </font></i>Considérese que la etapa del sistema educativo estadounidense equivalente al bachillerato en España es la High School</nobr></div> <div style="position:absolute;top:30848;left:127"><nobr>y dura cuatro años, comenzando antes que en nuestro país.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:30945;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=30><b>Page 30</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:31010;left:127"><nobr>Capítulo 1. Introducción a la psicología cognitiva</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:31052;left:128"><nobr>Un ejemplo</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:31081;left:148"><nobr>A fin de mostrar con mayor claridad la dirección en la que la psicología cognitiva conducirá a los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31101;left:128"><nobr>lectores de este libro, vamos a pensar por unos momentos sobre una alumna, Kari, una chica de 15 años</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31119;left:127"><nobr>en su primer curso de bachillerato en el Southeast High School1. Se encuentra a mitad del semestre</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31138;left:127"><nobr>de otoño/invierno y, en conjunto, Kari está realizando una transición razonablemente buena desde la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31157;left:127"><nobr>enseñanza secundaria al bachillerato. Sus calificaciones son bastante buenas, con una excepción, la clase</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31176;left:127"><nobr>de Historia del temido profesor Bergstrom. Pero, a estas alturas, de todos modos, nadie de la clase ha</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31195;left:127"><nobr>obtenido más de un notable. Sin embargo, la preocupación inmediata de Kari es un trabajo que le ha</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31214;left:128"><nobr>pedido el profesor Lawrence, de Educación para la Ciudadanía. Las instrucciones del trabajo, impresas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31233;left:127"><nobr>en un folio fotocopiado, son las siguientes:</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31263;left:170"><nobr>Escribe un primer borrador de dos páginas sobre el tema que tú consideres el más importante con el que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31280;left:170"><nobr>han de enfrentarse hoy día los jóvenes en EE UU. Por favor, imprime tu texto y escríbelo a doble espacio.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31297;left:170"><nobr>Igual que hemos hecho en otras ocasiones, son necesarias cuatro copias. Como es habitual, deberás leerlo a</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31315;left:170"><nobr>tu grupo de trabajo y obtener comentarios escritos al mismo de cada uno de los miembros. El borrador hay</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31332;left:170"><nobr>que entregarlo el viernes 13. La versión final debe entregarse la semana siguiente, el día 20. P. D: Los textos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31350;left:170"><nobr>con líneas de menos de siete centímetros no será aceptados. ¡Te lo estoy diciendo a ti, Bobby!</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31381;left:148"><nobr>A continuación, nos encontramos a Kari el jueves en la sala de ordenadores del centro. Al sacar las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31400;left:128"><nobr>instrucciones del trabajo de su cuaderno, se debate entre las opciones posibles: “Hum... un trabajo de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31419;left:127"><nobr>dos páginas... problemas a los que se enfrenta la juventud... Veamos, ¿qué puedo elegir? ¿El empleo?</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31438;left:128"><nobr>¿El estrés y el suicidio? ¿Las drogas? ¿El sida? ¿Las bandas juveniles?”. Y piensa: El empleo... demasiado</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31457;left:128"><nobr>aburrido; ¿El estrés y el suicidio? He estado leyendo sobre eso, pero escribir sobre ese tema sería muy</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31476;left:127"><nobr>deprimente. ¿Las drogas? Quizá... ¿El sida?, estaría bien, pero no voy a escribir sobre eso para Lawrence.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31494;left:128"><nobr>Las bandas, bueno... quizá. Ahora que lo pienso, había algún artículo sobre las drogas en el periódico del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31513;left:127"><nobr>domingo pasado; podría echarle un vistazo”. Sonríe al ver las instrucciones del profesor Lawrence para</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31533;left:128"><nobr>Bobby.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31551;left:149"><nobr>Veinte minutos después, Kari aún no ha conseguido teclear ni una palabra, pero nos la encontramos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31570;left:127"><nobr>charlando con su amiga y compañera de clase, Hannah, que ha ido a la sala de ordenadores con un fin</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31589;left:128"><nobr>semej ante. Conversan un rato mirando un artículo de CNN.com en el ordenador de Kari y compartiendo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31608;left:128"><nobr>ideas sobre lo que <i><font style="font-size:11px">realmente </font></i>quiere el profesor Lawrence. Pasada media hora, Kari teclea copiosamente,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31627;left:127"><nobr>verificando el artículo de la CNN y consultando ocasionalmente dos libros de la biblioteca del instituto.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31646;left:128"><nobr>Diez minutos antes de que termine la hora, presenciamos el éxito: la impresora trabaja a toda máquina y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31665;left:128"><nobr>surge de ella una segunda página, con líneas de siete centímetros, ni uno menos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31683;left:149"><nobr>El trabajo de Kari es, en bastantes sentidos, muy directo, en nada diferente a los que piden millones</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31703;left:127"><nobr>de veces al día los profesores de las escuelas a lo largo de EE UU y de otras partes del mundo. En cada uno</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31722;left:127"><nobr>de esos trabajos, las instrucciones motivan un conjunto de acciones: la necesidad de recordar sucesos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31740;left:128"><nobr>previos, tomar decisiones, recolectar y utilizar información y crear un producto. En la mayoría de los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31759;left:127"><nobr>casos, se trata de tareas sencillas, sin embargo, son muy ricas desde una perspectiva cognitiva. Para que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31778;left:128"><nobr>Kari tenga éxito (y creemos que lo tendrá), necesita implicarse y orientarse a sí misma en la realización de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31797;left:127"><nobr>operaciones cognitivas tan diversas como obtener el significado de las instrucciones escritas, traducir sus</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31816;left:128"><nobr>pensamientos y su conocimiento implícito sobre cómo funciona la escuela convirtiéndolos en un plan</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31834;left:127"><nobr>de acción, buscar y organizar la información, generar palabras y frases a partir de la información nueva</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31853;left:127"><nobr>y de la previamente almacenada y, desde luego, conseguir que el ordenador y la impresora funcionen.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31872;left:128"><nobr>Cuando se toman en cuenta todas estas dimensiones, el conjunto de funciones cognitivas necesarias</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31892;left:128"><nobr>parece tan complejo que desafía la comprensión.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31910;left:149"><nobr>Sin embargo, en la secuencia de actividades de Kari podemos detectar ciertos elementos básicos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:31929;left:128"><nobr>Para tener éxito ha de comprender qué es lo que el trabajo requiere que haga. Necesita apoyarse en un</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:32006;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=31><b>Page 31</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:32070;left:434"><nobr>Capítulo 1. Introducción a la psicología cognitiva</nobr></div> </span></font> <font size=2 face="Times"><span style="font-size:9px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:32070;left:730"><nobr>11</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:32113;left:127"><nobr>cuerpo de conocimiento que reside en su memoria y que orienta sus actividades mentales, dirigiendo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32132;left:128"><nobr>su atención hacia unas cosas y no hacia otras. Debe sacar el sentido que tienen los detalles que va</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32151;left:127"><nobr>encontrando y obtener información para almacenarla y recuperarla de su memoria. Ha de utilizar el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32169;left:128"><nobr>lenguaje para expresar la información y para terminar convenientemente el trabajo, debe supervisar su</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32189;left:128"><nobr>progreso y tomar las decisiones adecuadas sobre si el documento elaborado “resuelve el problema”, es</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32208;left:127"><nobr>decir, si cumple los criterios establecidos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32226;left:149"><nobr>Hemos elegido el ejemplo de Kari no porque sea único, sino porque los recursos cognitivos sobre los que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32245;left:128"><nobr>se apoya y las acciones que realiza muestran muchos de los rasgos de la psicología cognitiva. Sus acciones,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32264;left:128"><nobr>aunque nos resulten familiares, ilustran los elementos clave del funcionamiento cognitivo humano: la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32283;left:128"><nobr>percepción, la atención, la memoria a corto y a largo plazo, los procesos asociativos, la solución de problemas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32302;left:127"><nobr>y la toma de decisiones. Representan la actividad cognitiva motivada y autodirigida en la escuela, que es</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32321;left:127"><nobr>el contexto social más importante para el aprendizaje formal de los estudiantes. Al mismo tiempo,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32339;left:128"><nobr>introducen las siguientes cuestiones importantes en relación con nuestras capacidades de procesamiento:</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32369;left:128"><nobr>■ ¿Cómo centran los alumnos su atención sobre ciertos elementos del “mundo exterior”, en tanto que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32388;left:149"><nobr>ignoran otros y cuáles son los límites de la capacidad del alumno para “prestar atención”?</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32415;left:128"><nobr>■ ¿Cómo adquieren información los alumnos, cómo le dan sentido, cómo la almacenan en la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32435;left:148"><nobr>y cómo la recuperan? Seguidamente, una vez que la información ha sido almacenada, ¿cómo se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32453;left:148"><nobr>organiza, qué hace que resulte más o menos disponible cuando es necesaria y qué papel cumple todo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32472;left:148"><nobr>esto en los procesos cognitivos? En otras palabras, ¿por qué a veces recordamos y a veces olvidamos,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32491;left:149"><nobr>a veces comprendemos y a veces no?</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32518;left:128"><nobr>■ ¿Cómo cambia y se desarrolla la cognición? ¿Cómo se relacionan los posteriores procesos cognitivos,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32538;left:148"><nobr>de autorregulación y motivacionales con las experiencias de aprendizaje iniciales, los hábitos y las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32556;left:149"><nobr>predisposiciones de los niños pequeños?</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32584;left:128"><nobr>■ ¿Qué papel cumplen las metas del alumno en la cognición y hasta qué punto son importantes las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32602;left:148"><nobr>creencias de los estudiantes sobre sus propias capacidades? ¿Tienen confianza en su propia capacidad?</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32621;left:149"><nobr>¿Cómo aprenden los alumnos a ser autorregulados y autónomos?</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32649;left:128"><nobr>■ ¿Cómo usan los alumnos sus procesos cognitivos para resolver problemas y qué tipos de contextos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32668;left:149"><nobr>sociales, tareas de aprendizaje, prácticas educativas y evaluaciones alentarán mejor el pensamiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32686;left:149"><nobr>reflexivo?</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32716;left:149"><nobr>En la Parte I de este texto, titulada “Teoría del procesamiento de la información”, comenzamos a</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32735;left:127"><nobr>examinar estos asuntos. El Capítulo 2, “Memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria operativa”,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32754;left:128"><nobr>proporciona un modelo general del procesamiento de información, describe lo que sucede cuando nos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32772;left:127"><nobr>enfrentamos a información nueva y relaciona los componentes de la memoria sensorial y la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32792;left:128"><nobr>operativa con la educación. El Capítulo 3, “Memoria a largo plazo: estructuras y modelos”, se centra en un</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32811;left:127"><nobr>tema que interesa a todos los educadores: cómo se organiza la información y se almacena en la memoria.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32829;left:128"><nobr>En él examinamos la investigación y la teoría sobre la naturaleza y organización de la memoria a largo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32848;left:128"><nobr>plazo y relacionamos algunos de los hallazgos importantes con la educación. El Capítulo 4, “Procesos de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32867;left:127"><nobr>codificación”, amplía nuestro análisis de la memoria. En él se describe cómo las actividades que tienen</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32886;left:128"><nobr>lugar durante el aprendizaje actúan sobre la memoria. En el último capítulo de esta primera sección, el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32905;left:128"><nobr>Capítulo 5, “Procesos de recuperación”, exploramos los factores que controlan el reconocimiento y el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32924;left:128"><nobr>recuerdo cuando recuperamos información de la memoria.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32942;left:149"><nobr>Cuando el lector haya terminado la primera parte de este libro, debería disponer de una noción</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32961;left:127"><nobr>dara de los conceptos básicos y las perspectivas de la psicología cognitiva, y una expectativa de lo que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:32980;left:127"><nobr>esta puede ofrecer a la educación. La Parte II, “Creencias y cognición”, acompaña la evolución de la</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:33067;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=32><b>Page 32</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:33132;left:86"><nobr>12</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33132;left:127"><nobr>Capítulo 1. Introducción a la psicología cognitiva</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33174;left:128"><nobr>psicología cognitiva a medida que se ha expandido hacia nuevas áreas de interés, como las estrategias</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33193;left:127"><nobr>de aprendizaje, el aprendizaje autorregulado, la motivación y el papel de las creencias en el aprendizaje.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33212;left:128"><nobr>La Parte III, “Estímulo del desarrollo cognitivo”, vincula la psicología cognitiva con aquellos procesos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33230;left:127"><nobr>que muchos educadores situarían entre los objetivos superiores de sus alumnos, la capacidad de pensar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33249;left:127"><nobr>críticamente, de reflexionar de modo competente y de seleccionar soluciones eficaces para los problemas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33268;left:128"><nobr>La perspectiva general de esa sección es la naturaleza contextual de la cognición; en ella resaltamos el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33286;left:128"><nobr>papel que pueden cumplir los procesos del aula y la tecnología bien diseñada para estimular “las maneras</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33305;left:127"><nobr>de pensar” La Parte IV, “La cognición en el aula”, comienza examinando con detalle las habilidades</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33324;left:127"><nobr>cognitivas clave que se aplican en todas las áreas del currículum, el empleo del lenguaje, la lectura y la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33343;left:127"><nobr>escritura, y seguidamente analiza cómo la psicología cognitiva ha comenzado a trasformar la instrucción</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33361;left:127"><nobr>en las matemáticas y las ciencias.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33380;left:149"><nobr>Como novedad de esta edición, hemos incluido una sección en cada capítulo que vincula los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33399;left:127"><nobr>conceptos del capítulo con la evaluación. Esas secciones comentan las cuestiones relacionadas con la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33418;left:127"><nobr>evaluación y proporcionan ejemplos de evaluación basados en las ideas del capítulo. Esperamos que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33436;left:127"><nobr>constituyan un puente útil al lector entre la comprensión de los conceptos y principios cognitivos y las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33455;left:127"><nobr>frecuentes decisiones relativas a la evaluación, que son parte de la vida del educador hoy día.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:19px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:33492;left:86"><nobr>Resumen</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:33525;left:149"><nobr>Durante buena parte del siglo pasado, el asociacionismo fue toda la psicología estadounidense. En el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33543;left:128"><nobr>marco de esa tradición, los psicólogos estadounidenses procuraron extraer las leyes básicas que rigen el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33562;left:128"><nobr>aprendizaje y la memoria, estudiando estos fenómenos en situaciones simplificadas y experimentalmente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33581;left:127"><nobr>controladas. A medida que esta investigación fue centrándose, sin embargo, buena parte de la misma</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33599;left:128"><nobr>pareció perder su relevancia.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33618;left:149"><nobr>Los investigadores no lograban encontrar las leyes generales que estaban buscando. No obstante, una de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33637;left:128"><nobr>las ramas de la psicología asodacionista, el conductismo, que se centraba en las respuestas observables y el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33656;left:127"><nobr>diseño ambiental, tuvo un poderoso impacto sobre la educación que se mantiene hoy día. El conductismo,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33674;left:127"><nobr>en general, restaba importancia a la necesidad de comprender los procesos mentales del alumno y se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33693;left:127"><nobr>concentraba, en su lugar, en las relaciones entre los estímulos ambientales y las respuestas del alumno.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33712;left:149"><nobr>En la propia psicología, sin embargo, se manifestaba una insatisfacción creciente hacia las teorías</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33730;left:127"><nobr>de estímulo-respuesta, que progresivamente se iban considerando deficientes para la comprensión de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33749;left:128"><nobr>los fenómenos mentales complejos. Los investigadores de la memoria estaban frustrados al intentar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33768;left:127"><nobr>emplear la teoría asodacionista y la investigación experimental del aprendizaje literal para explicar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33787;left:128"><nobr>las complejidades de la memoria humana, especialmente el aprendizaje significativo. La perspectiva</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33805;left:127"><nobr>conductual fue atacada por los lingüistas, quienes ponían en cuestión su explicadón del desarrollo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33824;left:127"><nobr>del lenguaje, y por otros, que criticaban la idea de control conductual y temían el desarrollo de una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33843;left:128"><nobr>tecnología de control de la conducta.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33861;left:149"><nobr>Hoy día, la psicología estadounidense es cognitiva. La psicología cognitiva concibe a los humanos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33880;left:127"><nobr>como procesadores de información. La metáfora del ordenador se refleja tanto en la teoría como en los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33899;left:128"><nobr>métodos de muchos psicólogos cognitivos. Fundándose en perspectivas contextualistas y en otras más</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33918;left:128"><nobr>mecanicistas, la psicología cognitiva resalta la importanda de las actividades del alumno, las estrategias</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33937;left:127"><nobr>y las estructuras mentales activas en la comprensión y en la creadón del significado. A medida que la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33956;left:128"><nobr>psicología cognitiva madura, se está centrando en la interacción de las creencias, las metas y la cognidón,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33974;left:127"><nobr>y cómo esta se desarrolla en contextos como la familia, el aula y la comunidad.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:33993;left:149"><nobr>Pese a que los puntos de vista cognitivos hoy son los dominantes en la psicología, su aplicación a la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:34012;left:127"><nobr>educación solo se ha realizado parcialmente. Por lo tanto, nuestro objetivo es presentar los conceptos,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:34031;left:128"><nobr>los prindpios y las perspectivas de la psicología cognitiva actual con detalle y ayudar al lector a explorar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:34049;left:128"><nobr>sus consecuencias para la práctica educativa.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:34128;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=33><b>Page 33</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:34192;left:434"><nobr>Capítulo 1. Introducción a la psicología cognitiva</nobr></div> <div style="position:absolute;top:34192;left:731"><nobr>13</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:34235;left:85"><nobr>LECTURAS RECOMENDADAS</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:34262;left:128"><nobr>Anderson, J. R. (2005). <i><font style="font-size:11px">Cognitive Psychology and its implications </font></i>(6a ed.). Nueva York; Worth.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:34279;left:149"><nobr>Se trata de la sexta edición del manual de John R. Anderson, un investigador y teórico cognitivo ampliamente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:34295;left:149"><nobr>reconocido. Se publicó por primera vez en 1980 y ha sido actualizado minuciosamente desde entonces, el texto</nobr></div> <div style="position:absolute;top:34312;left:148"><nobr>de Anderson proporciona una buena visión de conjunto de la psicología cognitiva y su evolución a lo largo de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:34328;left:149"><nobr>los años, desarrollando conceptos importantes como la atención, la percepción, la solución de problemas y el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:34345;left:149"><nobr>razonamiento.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:34361;left:128"><nobr>Eysenck, M. W., y Keane, M. (2005). <i><font style="font-size:11px">Cognitive Psychology: A studenñ handbook </font></i>(5a ed.). Nueva York: Psychology</nobr></div> <div style="position:absolute;top:34377;left:128"><nobr>Press.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:34394;left:148"><nobr>Esta introducción a la psicología cognitiva, amplia y bien escrita, proporciona resúmenes de los múltiples niveles</nobr></div> <div style="position:absolute;top:34410;left:148"><nobr>de la cognición, abarcando desde los procesos perceptivos hasta las funciones cognitivas de nivel superior,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:34427;left:148"><nobr>como la solución de problemas, la toma de decisiones y la creatividad. Incorpora información sobre cómo los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:34444;left:149"><nobr>progresos de la neurociencia cognitiva, el empleo de imágenes cerebrales y los modelos computacionales están</nobr></div> <div style="position:absolute;top:34460;left:148"><nobr>profundizando nuestra comprensión de la psicología cognitiva.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:35189;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=34><b>Page 34</b></a></font></td></tr></table></div> <div style="position:absolute;top:36250;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=35><b>Page 35</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:19px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:36633;left:321"><nobr>PRIMERA PARTE</nobr></div> </span></font> <font size=4 face="Times"><span style="font-size:28px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:36701;left:189"><nobr>T<font style="font-size:22px">eoría del procesamiento</font></nobr></div> <div style="position:absolute;top:36744;left:257"><nobr>DE LA INFORMACIÓN</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:37311;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=36><b>Page 36</b></a></font></td></tr></table></div> <div style="position:absolute;top:38372;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=37><b>Page 37</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:16px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:38479;left:112"><nobr>CAPÍTULO</nobr></div> </span></font> <font size=15 face="Times"><span style="font-size:130px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:38507;left:137"><nobr>2 <b><font style="font-size:31px">Memoria sensorial, a corto</font></b></nobr></div> </span></font> <font size=5 face="Times"><span style="font-size:31px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:38552;left:489"><nobr><b>plazo y operativa</b></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:38703;left:140"><nobr>El modelo modal.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:38730;left:140"><nobr>Memoria sensorial y percepción.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:38757;left:140"><nobr>El papel del conocimiento y del contexto en</nobr></div> <div style="position:absolute;top:38776;left:140"><nobr>la percepción.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:38803;left:140"><nobr>La atención.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:38831;left:140"><nobr>Memoria a corto plazo y memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:38850;left:140"><nobr>operativa.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:38703;left:466"><nobr>■ Neurocienda cognitiva y memoria,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:38722;left:478"><nobr>operativa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:38749;left:466"><nobr>■ Evaluadón de la memoria operativa.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:38776;left:466"><nobr>■ Consecuencias para la instrucdón:</nobr></div> <div style="position:absolute;top:38794;left:478"><nobr>orientadón y guía de la atendón.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:38822;left:466"><nobr>■ Resumen.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:38850;left:466"><nobr>■ Lecturas recomendadas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:38942;left:128"><nobr>La memoria siempre ha fascinado a los humanos. El estudio científico de la memoria es, sin embargo,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:38961;left:128"><nobr>un tema relativamente reciente, que se remonta más de 125 años hasta el trabajo pionero de Hermann</nobr></div> <div style="position:absolute;top:38979;left:128"><nobr>Ebbinghaus (1850-1909), <i><font style="font-size:11px">Über das Gedachtttis (Sobre el olvido</font></i>), publicado por primera vez en 1885. La</nobr></div> <div style="position:absolute;top:38998;left:128"><nobr>genial idea de Ebbinghaus fue reducir el estudio de la memoria a sus formas más elementales, listas de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39017;left:128"><nobr>sílabas sin significado (p. ej.: FOH y TAF). Ebbinghaus comprobó cuidadosamente a intervalos regulares</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39035;left:128"><nobr>su propio aprendizaje de sílabas, anotando cuánto recordaba y olvidaba y su facilidad para reaprender la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39054;left:128"><nobr>información que olvidaba.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39073;left:149"><nobr>La tradición de la investigación de la memoria comenzada por Ebbinghaus marcó el estudio de la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39092;left:128"><nobr>memoria durante casi un siglo (MacLeod, 1988). Hoy día, nuestra concepción de lo que constituye</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39111;left:128"><nobr>un estudio válido de la memoria se ha ampliado considerablemente. La investigación de la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39130;left:128"><nobr>ha trascendido el laborioso estudio de cómo son recordadas las palabras y los hechos aislados, y se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39149;left:127"><nobr>concentra, en su lugar, en la memoria de fragmentos complejos de información, como la esencia de un</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39167;left:128"><nobr>artículo de periódico o un texto técnico como este.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39186;left:149"><nobr>La investigación de la memoria también ha desarrollado numerosas ramas distintas. Una de ellas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39205;left:128"><nobr>se centra en el desempeño de la memoria durante el aprendizaje. La mayor parte de los investigadores</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39223;left:128"><nobr>se refieren a esto como memoria operativa. Este capítulo examina en detalle esta investigación y sus</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39242;left:128"><nobr>implicaciones. Una segunda rama de investigación se centra en los contenidos y el funcionamiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39261;left:127"><nobr>de la información permanentemente almacenada, denominada memoria a largo plazo, tratada en el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39279;left:128"><nobr>Capítulo 3. Una tercera rama de investigación examina la relación entre la memoria y la fisiología del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39298;left:127"><nobr>cerebro. A pesar de su importancia e interés, la mayor parte de esa investigación queda fuera del alcance</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39317;left:127"><nobr>de este libro.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39336;left:149"><nobr>En este capítulo introducimos un modelo general de la memoria, al que nos referimos como el modelo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39354;left:128"><nobr>modal (Healy y McNamara, 1996). El modelo modal incluye diversos componentes de la memoria,</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:39433;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=38><b>Page 38</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:39498;left:86"><nobr>18</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39498;left:127"><nobr>Primera parte. Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39540;left:127"><nobr>cada uno de los cuales desarrolla una tarea concreta, así como los distintos engranajes de un automóvil</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39559;left:128"><nobr>realizan tareas distintas. Nuestro objetivo es proporcionar una visión general del modelo modal y por</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39578;left:127"><nobr>qué es importante para el estudio del aprendizaje. A continuación, trataremos la memoria sensorial, el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39596;left:127"><nobr>componente inicial de la memoria que percibe, reconoce y asigna significado a los estímulos entrantes.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39615;left:128"><nobr>Después consideraremos la memoria a corto plazo, el banco de trabajo de la mente, y describiremos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39634;left:127"><nobr>cómo el concepto de memoria a corto plazo ha sido sustituido por el concepto de memoria operativa.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39652;left:128"><nobr>Finalmente, consideraremos las implicaciones prácticas de la investigación de la memoria operativa para</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39671;left:127"><nobr>el aprendizaje.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39690;left:149"><nobr>Este capítulo se centra en la memoria sensorial y la memoria a corto plazo. Creemos que hay tres</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39709;left:127"><nobr>obstáculos para el aprendizaje eficaz. Uno es el efecto de cuello de botella que ocurre en la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39727;left:128"><nobr>sensorial y en la memoria a corto plazo. Puesto que estas dos dimensiones de la memoria son de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39746;left:127"><nobr>capacidad limitada y corta duración, solo una pequeña cantidad de información puede ser procesada</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39765;left:128"><nobr>simultáneamente. El segundo obstáculo es adquirir y organizar una base de conocimientos en la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39784;left:128"><nobr>memoria a largo plazo, que puede almacenar grandes cantidades de información indefinidamente. El</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39802;left:127"><nobr>tercero es construir conocimiento metacognitivo (conocimiento sobre los contenidos y la regulación de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39821;left:128"><nobr>la memoria) que permita a los estudiantes usar su memoria con eficiencia. Este capítulo se centra en el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39840;left:128"><nobr>primer obstáculo, el Capítulo 3 en el segundo, y los Capítulos 4 y 5 en el tercero.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:19px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:39877;left:86"><nobr>El modelo modal</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:39909;left:149"><nobr>Los investigadores de la memoria tradicionalmente han dividido los procesos de la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39928;left:127"><nobr>en las etapas de adquisición, almacenamiento y recuperación. Para crear un recuerdo nuevo es</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39946;left:128"><nobr>necesario adquirir e incorporar al sistema información de algún modo. La información también debe</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39965;left:128"><nobr>ser almacenada y recuperada cuando sea necesario. En la década de 1950, los científicos cognitivos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:39984;left:127"><nobr>empezaron a crear modelos que reconocían estas fases, sus modelos también reflejaban claramente la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40003;left:127"><nobr>creciente influencia del ordenador como metáfora para la cognición humana. Estos modelos se conocen</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40021;left:127"><nobr>colectivamente como <b><font style="font-size:11px">modelos del procesamiento de la información </font></b>(Atkinson y Shiffrin, 1968; Waugh</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40040;left:127"><nobr>y Norman, 1965) y sus características comunes como el modelo modal. Aunque nuevos modelos de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40059;left:128"><nobr>la memoria continúan evolucionando, el modelo modal proporciona un organizador útil a la hora de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40078;left:128"><nobr>pensar sobre la memoria.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40096;left:149"><nobr>La Figura 2.1 presenta un diagrama esquemático del modelo modal. El principal presupuesto del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40115;left:128"><nobr>modelo es que la información es procesada mediante una serie de sistemas de memoria discretos,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40134;left:127"><nobr>cada uno de los cuales realiza una función determinada. Aunque esta idea se remonta a la distinción</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40153;left:127"><nobr>entre memorias primaria y secundaria de William James, no alcanzó su total importancia en la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40171;left:128"><nobr>teoría del procesamiento de la información hasta la publicación del importante artículo “El mágico</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40190;left:128"><nobr>número siete, más o menos dos”, de George Miller (1956). La <b><font style="font-size:11px">memoria sensorial </font></b>se refiere, en este</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40209;left:127"><nobr>esquema, al procesamiento perceptivo inicial que identifica los estímulos entrantes. La información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40227;left:127"><nobr>que ha sido procesada en la memoria sensorial pasa entonces a la memoria a corto plazo, donde sufre</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40246;left:128"><nobr>un procesamiento adicional basado en el significado. La información que es relevante para nuestros</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40265;left:127"><nobr>objetivos es entonces almacenada indefinidamente en la memoria a largo plazo hasta que vuelve a ser</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40284;left:128"><nobr>requerida.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40303;left:149"><nobr>G arificarel papel de cada sistema de memoria es tan solo parte de nuestro objetivo. También buscamos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40322;left:127"><nobr>entender cómo se transfiere la información entre los distintos sistemas de memoria. Resulta que los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40341;left:127"><nobr>estudiantes competentes usan diversas estrategias de procesamiento de la información para trasladar la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40359;left:128"><nobr>información nueva de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Estos procesos, conocidos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40378;left:127"><nobr>colectivamente como <i><font style="font-size:11px">procesos de codificación</font></i>, se comentan en detalle en el Capítulo 4. De manera</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40397;left:128"><nobr>semejante, los procesos usados para acceder a la información en la memoria a largo plazo, para su uso</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40415;left:127"><nobr>en la memoria a corto plazo, se conocen como <i><font style="font-size:11px">procesos de recuperación </font></i>y se comentan en el Capítulo 5.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:40494;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=39><b>Page 39</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:40558;left:397"><nobr>Capítulo 2. Memoria sensorial, a corto plazo y operativa</nobr></div> </span></font> <font size=2 face="Times"><span style="font-size:9px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:40558;left:731"><nobr>19</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40628;left:175"><nobr><b>Memoria</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:40642;left:174"><nobr><b>sensorial</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:40628;left:370"><nobr><b>Memoria a</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:40642;left:370"><nobr><b>corto plazo</b></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:40628;left:481"><nobr>Recuperación/</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40641;left:480"><nobr>reconstrucción</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40702;left:480"><nobr>Codificación/</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40716;left:480"><nobr>elaboración</nobr></div> </span></font> <font size=2 face="Times"><span style="font-size:9px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:40628;left:597"><nobr><b>Memoria a</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:40642;left:597"><nobr><b>largo plazo</b></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:40665;left:582"><nobr>1. Conocimiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40679;left:597"><nobr>declarativo.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40697;left:581"><nobr>2. Conocimiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40712;left:597"><nobr>procedimental.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40730;left:582"><nobr>3. Conocimiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40746;left:597"><nobr>condicional.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40840;left:128"><nobr>FIGURA 2.1 El modelo modal.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40876;left:149"><nobr>Versiones recientes del modelo del procesamiento de la información han añadido más componentes.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40895;left:128"><nobr>Un ejemplo es que la memoria a corto plazo ha sido reemplazada por la memoria operativa (Baddeley,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40913;left:128"><nobr>2001,2007), lo que crea una importante distinción entre los subprocesos en la memoria a corto plazo, que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40932;left:128"><nobr>mantiene de modo pasivo la información, por contraposición a su procesamiento activo. Un segundo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40951;left:128"><nobr>añadido es un bucle que conecta la memoria a largo plazo con la memoria sensorial. Este bucle permite</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40969;left:127"><nobr>que la información en la memoria permanente influya en el procesamiento de las percepciones iniciales.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:40988;left:128"><nobr>Un tercer añadido es la metacognición, que guía el flujo de información a través de los tres sistemas de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41007;left:128"><nobr>memoria “inferiores”. Estos componentes son importantes porque nos permiten usar lo que ya sabemos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41025;left:128"><nobr>para adquirir nuevos conocimientos, un fenómeno conocido como procesamiento arriba-abajo. En la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41044;left:127"><nobr>versión original del modelo, el procesamiento de la información era abajo-arriba, pues ninguno de los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41063;left:127"><nobr>componentes “superiores” de la memoria, como la memoria a largo plazo o la metacognición, afectaba a</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41082;left:128"><nobr>los procesos iniciales de los componentes inferiores, como la memoria sensorial. En el modelo revisado,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41100;left:127"><nobr>el procesamiento sensorial inicial está afectado por procesos de largo y corto plazo y por procesos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41119;left:128"><nobr>metacognitivos simultáneamente.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41138;left:149"><nobr>Puede ser de ayuda considerar algunos de los principales presupuestos de la teoría del procesamiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41157;left:127"><nobr>de la información contemporánea que se refieren específicamente a la memoria sensorial y a la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41175;left:128"><nobr>a corto plazo.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41202;left:129"><nobr>1. <i><font style="font-size:11px">Los sistemas de memoria están funcionalmente separados. </font></i>Todos los estudios cognitivos del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41221;left:149"><nobr>procesamiento de la información postulan dos o más sistemas de memoria globales que realizan</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41240;left:149"><nobr>funciones específicas. Se pensaba originalmente que estos sistemas eran metafóricos, es decir, que no</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41259;left:149"><nobr>se correspondían con ninguna región neurológica del cerebro ni con ningún proceso neurobiológico</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41278;left:148"><nobr>concreto. Estudios recientes en humanos y otros animales sugieren que las distinciones funcionales</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41297;left:149"><nobr>propuestas por los teóricos del procesamiento de la información pueden tener también un análogo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41315;left:149"><nobr>biológico (Barrett y Kurzban, 2006).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41343;left:128"><nobr>2. <i><font style="font-size:11px">La atención es limitada. </font></i>La capacidad para realizar esfuerzo mental está limitada de varias maneras.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41361;left:149"><nobr>Una es la atención, o la energía mental usada para percibir, pensar y comprender. Aunque existen</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41380;left:148"><nobr>diferencias individuales, la capacidad de atención de todo el mundo es extremadamente limitada</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41399;left:149"><nobr>(Just y Carpenter, 1992; Treisman, 2006). Los psicólogos cognitivos se refieren a este fenómeno</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41418;left:148"><nobr>como <i><font style="font-size:11px">capacidad de procesamiento limitada. </font></i>Es importante destacar, sin embargo, que los límites del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41436;left:149"><nobr>procesamiento de información pueden ser ampliados de maneras sorprendentes usando estrategias</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41455;left:148"><nobr>de “ahorro de capacidad” como el agrupamiento, la categorización o la elaboración (Ericsson, Chase,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41473;left:148"><nobr>y Faloon, 1980; Radvansky, 2006).</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:41555;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=40><b>Page 40</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:41620;left:127"><nobr>Primera parte. Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41662;left:128"><nobr>3. <i><font style="font-size:11px">Los procesos cognitivos son a la vez automáticos y controlados. </font></i>La cognición eficiente es el resultado</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41681;left:148"><nobr>de usar nuestros propios recursos limitados adecuadamente. Algunas tareas requieren más recursos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41700;left:148"><nobr>que otras, en parte por la complejidad de la tarea, pero también por lo automatizados que estamos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41718;left:149"><nobr>al realizaría. La automatización se refiere a realizar cualquier actividad cognitiva (p. ej.: recuperar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41737;left:149"><nobr>significados de palabras, conducir un coche) de manera automática. Los procesos automáticos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41756;left:149"><nobr>requieren muy poca capacidad de atención; de este modo, conseguimos algo a cambio de nada</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41774;left:148"><nobr>cuando somos automáticos (Barret, Tugade y Engle, 2004; Stanovich, 2000; Sweller, 1999).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41793;left:148"><nobr>A diferencia de los procesos automáticos, los procesos controlados requieren una porción de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41812;left:149"><nobr>nuestros limitados recursos de atención. Un presupuesto es que el procesamiento controlado</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41831;left:149"><nobr>solo puede ser aplicado en tareas de orden superior (p. ej.: crear inferencias al leer) mientras que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41849;left:149"><nobr>los procesos cognitivos básicos (p. ej.: la descodificación de palabras y el análisis gramatical) son</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41868;left:149"><nobr>automáticos. Uno de los mejores ejemplos de proceso controlado es la atención selectiva: el proceso</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41887;left:149"><nobr>mediante el cual dedicamos todos nuestros limitados recursos a la información más importante que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41905;left:149"><nobr>tengamos delante.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41933;left:127"><nobr>4. <i><font style="font-size:11px">El significado se construye. </font></i>El procesamiento de la información es mucho más que simplemente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41951;left:149"><nobr>traducir información de estímulos físicos a una representación mental simbólica Casi toda la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41970;left:149"><nobr>información se transforma en el proceso (Kintsch, 1998). El significado se construye en función</nobr></div> <div style="position:absolute;top:41989;left:148"><nobr>del conocimiento previo y según el contexto en el que sucede la acción. Aunque la construcción del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42008;left:149"><nobr>significado la realizan todos los componentes del sistema de procesamiento de información, gran</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42026;left:149"><nobr>parte de esto tiene lugar en la memoria a corto plazo. Las investigaciones sugieren que, una vez que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42045;left:148"><nobr>el significado está construido y ha sido enviado a la memoria a largo plazo, gran parte de la forma</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42064;left:148"><nobr>original de la información se ha perdido.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42091;left:149"><nobr>El modelo modal ha demostrado ser enormemente útil para investigadores y educadores por muchos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42110;left:128"><nobr>motivos. Primero, el modelo nos ayuda a entender mejor el papel específico de los distintos componentes</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42128;left:127"><nobr>de la memoria. Segundo, el modelo ha generado enormes cantidades de investigación que contribuyen</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42147;left:128"><nobr>a la teoría y a la práctica. De hecho, muchos de los cambios actuales del modelo modal se deben a</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42167;left:127"><nobr>estas investigaciones. Tercero, el modelo modal hace una importante distinción entre <i><font style="font-size:11px">estructuras </font></i>de la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42185;left:128"><nobr>memoria, como la memoria a corto plazo, y <i><font style="font-size:11px">procesos </font></i>de la memoria, como el codificado y la recuperación,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42203;left:127"><nobr>que nos permiten mover la información en la memoria.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42223;left:149"><nobr>El modelo modal también tiene detractores. Una crítica es que el modelo propone tres estructuras</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42241;left:128"><nobr>separadas en la memoria, que corresponden a la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42260;left:128"><nobr>a largo plazo. Muchos investigadores cuestionan este presupuesto por razones teóricas y empíricas. Un</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42279;left:128"><nobr>presupuesto mejor es que la memoria consta de muchas partes pequeñas relacionadas entre sí. Una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42297;left:128"><nobr>segunda crítica es que el modelo modal implica que la información fluye a través de la memoria de forma</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42316;left:128"><nobr>lineal y unidireccional. Es decir, que la información entra en la memoria sensorial, procede a la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42335;left:128"><nobr>a corto plazo para un procesamiento adicional y entonces llega a la memoria a largo plazo. En realidad,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42354;left:128"><nobr>los estudios indican que el procesamiento de la información es mucho más dinámico. La información en</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42372;left:128"><nobr>la memoria a largo plazo habitualmente influye en el procesamiento inicial, y hay razones para pensar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42391;left:127"><nobr>que la información se procesa simultáneamente en la memoria a corto plazo y en la memoria a largo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42410;left:128"><nobr>plazo (Neath y Surprenant, 2003). Una tercera crítica es que el modelo modal no se corresponde con la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42428;left:127"><nobr>estructura neurológica del cerebro. Se ha optado, en teorías recientes, por una analogía completamente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42447;left:127"><nobr>diferente, en la cual la memoria se ve como una red integrada de neuronas conectadas. Estas teorías se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42466;left:127"><nobr>denominan modelos conexionistas y se comentan en el Capítulo 3.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42485;left:149"><nobr>A pesar de estas críticas, creemos que el modelo modal tiene una gran utilidad como metáfora</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42503;left:128"><nobr>para entender diversos aspectos de la memoria. Conviene tener en mente que el modelo modal es</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42522;left:128"><nobr>tan solo una manera de pensar sobre la memoria y que podrían proponerse muchos otros modelos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42541;left:128"><nobr>alternativos.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:42616;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=41><b>Page 41</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:42680;left:397"><nobr>Capítulo 2. Memoria sensorial, a corto plazo y operativa</nobr></div> </span></font> <font size=2 face="Times"><span style="font-size:9px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:42680;left:730"><nobr>21</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:19px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:42723;left:85"><nobr>Memoria sensorial y percepción</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:42755;left:149"><nobr>El modelo modal retrata a la memoria como un conjunto de sistemas de retención. La memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42773;left:128"><nobr>sensorial es un sistema que retiene estímulos brevemente en registros sensoriales, de modo que los análisis</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42792;left:128"><nobr>perceptivos puedan realizarse antes de que se pierda la información. El primer paso de este proceso</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42811;left:127"><nobr>es la percepción, que nos permite detectar estímulos perceptivos entrantes dedicándoles atención. El</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42830;left:128"><nobr>siguiente paso es el reconocimiento de patrones, que nos permite asociar la información perceptiva</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42848;left:127"><nobr>con un patrón reconocible. Una vez que se perciben y se reconocen los estímulos, se trasladan a la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42867;left:128"><nobr>memoria a corto plazo para un procesamiento adicional. La investigación de la memoria sensorial trata</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42886;left:127"><nobr>de contestar a tres grandes preguntas: ¿cómo percibimos los estímulos entrantes, cómo reconocemos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42904;left:127"><nobr>estos estímulos y cómo distribuimos nuestra atención durante la percepción? Exploraremos cada una de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42923;left:127"><nobr>estas cuestiones en detalle en los siguientes párrafos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42942;left:149"><nobr>Considérese por un momento qué es necesario para que pueda suceder la percepción. En primer</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42961;left:128"><nobr>lugar, un estímulo del entorno ha de ser detectado, visto u oído, pero no necesariamente comprendido,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42979;left:128"><nobr>por la persona. Ese estímulo debe ser transformado y retenido de algún modo. Este proceso normalmente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:42998;left:128"><nobr>se denomina almacenamiento. A continuación, un cuerpo de conocimiento ha de estar disponible y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43017;left:127"><nobr>debe ponerse en relación con el estímulo en el proceso conocido como reconocimiento de patrones.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43035;left:128"><nobr>Finalmente, se debe tomar alguna decisión acerca de su significado. Este proceso se conoce como</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43054;left:128"><nobr>asignación de significado.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43073;left:149"><nobr>El cotidiano fenómeno de identificar la letra <i><font style="font-size:11px">a </font></i>parece mucho más complejo si consideramos lo que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43091;left:128"><nobr>puede ocurrir durante el proceso de percepción. Una importante observación es que la percepción dura</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43110;left:127"><nobr>cierto tiempo. El hecho de que la percepción requiere tiempo y esfuerzo lleva a un curioso problema.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43129;left:128"><nobr>Puesto que el entorno puede cambiar rápidamente (p. ej.: al ver una película o al conducir un coche),</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43148;left:127"><nobr>el estímulo podría dejar de estar disponible antes de que se le hubiera asignado un significado. Sin</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43167;left:128"><nobr>poder “retener” este estímulo por un tiempo, nuestros procesos perceptivos se detendrían sin haberse</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43186;left:127"><nobr>completado (Fisher, Duffy, Young, y Pollatsek, 1988). La experiencia de ver una película, por ejemplo,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43205;left:128"><nobr>sería terriblemente frustrante si desapareciera estímulo tras estímulo antes de que pudiéramos interpretar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43223;left:128"><nobr>sus significados. Nuestra experiencia, sin embargo, nos dice que estos fallos en los procesos perceptivos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43242;left:127"><nobr>ocurren con poca frecuencia. Esto es porque nuestros sistemas cognitivos están equipados con registros</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43261;left:128"><nobr>sensoriales.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:43292;left:128"><nobr>Registros sensoriales</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:43321;left:149"><nobr>Una de las maravillas de nuestro sistema cognitivo es que dicho sistema puede retener temporalmente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43340;left:128"><nobr>información del entorno después de que esta haya desaparecido (DiLollo y Dixon, 1988; Treisman, 2006).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43359;left:128"><nobr>Aunque todos nuestros sentidos tienen esta capacidad de ser un registro sensorial, la investigación se ha</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43377;left:127"><nobr>centrado casi por completo en la vista y el oído. Aquí, comentamos los registros sensoriales auditivos y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43396;left:127"><nobr>visuales para presentar una pequeña introducción a esta investigación.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:43423;left:128"><nobr><i>Registros visuales. </i><font style="font-size:10px">El trabajo clásico sobre los registros visuales fue realizado hace medio siglo por</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:43442;left:128"><nobr>George Sperling (1960). Sperling estaba trabajando en la investigación de la percepción básica, trataba</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43461;left:127"><nobr>de identificar la naturaleza de los registros visuales. Como parte de su estudio, mostró a unos sujetos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43480;left:127"><nobr>experimentales diapositivas que contenían conjuntos de letras, como las de la Figura 2.2.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43499;left:149"><nobr>Sperling notó que cuando se mostraba a los sujetos este tipo de conjuntos durante menos de 500</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43518;left:128"><nobr>milisegundos (es decir: 0,5 segundos), estos conseguían recordar unas 4 letras. Este número no cambiaba,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43536;left:128"><nobr>independientemente de que Sperling aumentara el tiempo durante el que se mostraba el conjunto (de 15</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43555;left:128"><nobr>a 500 milisegundos) o alterara el número de letras de 4 a 12. Sperling desarrolló dos hipótesis que podían</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43574;left:127"><nobr>explicar sus resultados. Una de ellas era que tal vez solo 4 de las letras que veían los sujetos quedaban</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43592;left:128"><nobr>registradas, es decir, que los sujetos solo veían 4 letras y no podrían recordar ninguna más porque</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:43677;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=42><b>Page 42</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:43742;left:127"><nobr>Primera parte. Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> </span></font> <font size=4 face="Times"><span style="font-size:22px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:43807;left:300"><nobr>c</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:12px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:43814;left:375"><nobr>Z</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43814;left:449"><nobr>K</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43814;left:525"><nobr>L</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43857;left:301"><nobr>D</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43857;left:375"><nobr>P</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43857;left:448"><nobr>M</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43857;left:525"><nobr>B</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43901;left:301"><nobr>R</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43901;left:375"><nobr>L</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43901;left:448"><nobr>X</nobr></div> <div style="position:absolute;top:43900;left:525"><nobr>N</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:43969;left:128"><nobr>FIGURA 2.2 Conjunto de estímulos similar al usado por Sperling.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44001;left:127"><nobr>en ningún momento habían sido registradas. La segunda hipótesis era que las 12 letras habían sido</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44020;left:128"><nobr>registradas, pero que de algún modo se habían perdido antes de que fuera posible informar al respecto.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44039;left:149"><nobr>Rara comprobar estas hipótesis, Sperling desarrolló lo que ha terminado llamándose <i><font style="font-size:11px">método del</font></i></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:44057;left:128"><nobr><i>informe parcial. </i><font style="font-size:10px">Sperling pensó que si los sujetos disponían de más información de la que podían</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:44076;left:128"><nobr>informar, podría tomar una muestra de lo que sabían. Así que, en lugar de preguntarles por todo lo que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44095;left:128"><nobr>habían visto, les pidió que recordaran tan solo una de las filas de letras del conjunto que les era mostrado</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44114;left:128"><nobr>(Figura 2.2).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44133;left:149"><nobr>El método del informe parcial de Sperling resultó ser muy inteligente. Se dijo a los participantes</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44152;left:127"><nobr>que, después que el conjunto de letras desapareciera de la pantalla, oirían un sonido. Si el sonido era</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44170;left:128"><nobr>agudo, debían recordar la fila superior. Si el tono era de rango medio, debían recordar la fila central. Si</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44189;left:127"><nobr>el tono era grave debían recordar la fila inferior. Los sujetos no podían saber qué fila debían recordar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44208;left:128"><nobr>hasta que el conjunto de letras desapareciera de la pantalla, por lo que el número de letras que lograban</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44226;left:128"><nobr>recordar podía ser usado para estimar el número total de letras disponibles en el momento de comenzar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44245;left:128"><nobr>a recordar. Variando el retraso entre la desaparición del conjunto y el sonido, Sperling pudo estimar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44264;left:127"><nobr>cuánto tiempo podía ser retenida esta información.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44283;left:149"><nobr>Los resultados del estudio de Sperling están resumidos en la Figura 2.3. Cuando se emitía el sonido</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44301;left:128"><nobr>inmediatamente después de que desapareciera el conjunto, los sujetos lograban recordar entre tres y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44320;left:127"><nobr>cuatro letras de la fila sobre la que se les preguntaba. Sin embargo, cuanto mayor fuera el retraso del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44339;left:128"><nobr>sonido, menos letras podían recordar. Este descenso se producía muy rápidamente. Tras un retraso de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44357;left:128"><nobr>tan solo 0,5 segundos, los sujetos recordaban un promedio de ligeramente más de una letra por fila,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44376;left:128"><nobr>indicando que unas cuatro letras estaban disponibles.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44395;left:149"><nobr>Los datos apoyaban la segunda hipótesis de Sperling: todas o casi todas las letras del conjunto se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44414;left:128"><nobr>registraban, pero la mayoría se perdía antes de que pudiera ser recuperada. Aparentemente, los sujetos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44432;left:127"><nobr>de Sperling podían retener información visual durante unos 0,5 segundos. Pasado ese tiempo, esta</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44451;left:128"><nobr>información ya no estaba disponible, habiendo desaparecido de la memoria sensorial.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44470;left:149"><nobr>La respuesta a la pregunta de Sperling estaba clara: las personas registran gran parte de la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44488;left:128"><nobr>información que ven en exposiciones breves de tiempo. Cuando se retira esta información de la vista,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44507;left:128"><nobr>sin embargo, solo está disponible brevemente, alrededor de unos 0,5 segundos. Para cuando los sujetos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44526;left:127"><nobr>de Sperling lograban decir las letras de una fila (por ejemplo, <i><font style="font-size:11px">cyzyk) </font></i>el resto de la información se había</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44544;left:127"><nobr>desvanecido.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44563;left:149"><nobr>Otra cuestión que Sperling analizó en su artículo de 1960 fue si se había asignado significado a</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44582;left:128"><nobr>la información en el registro sensorial visual, también llamado icono. Para examinar esta cuestión,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44601;left:128"><nobr>Sperling (véase también Sperling, 1983; Von Wright, 1972) presentó conjuntos, como el de la Figura 2.2,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44620;left:127"><nobr>que contenían números y letras. Se proporcionaron indicios a los participantes del estudio indicándoles</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44639;left:127"><nobr>que debían recordar o letras o números. Estos indicios solo funcionarían si se había asignado significado</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44658;left:128"><nobr>(número o letra) a la información del conjunto. Los resultados del estudio indicaban que, a diferencia</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:44738;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=43><b>Page 43</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:44802;left:397"><nobr>Capítulo 2. Memoria sensorial, a corto plazo y operativa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:44802;left:730"><nobr>23</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:45226;left:128"><nobr><b>FIGURA 2.3 Resultados del experimento de Sperling de 1960. </b><font style="font-size:10px">Este gráfico, que está basado en el que presentó</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:45244;left:128"><nobr>Sperling, representa el recuerdo sin muestreo mediante la línea de puntos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45280;left:127"><nobr>de los indicios de localización descritos anteriormente, los indicios de número/letra no tenían efecto.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45299;left:128"><nobr>Este resultado sugiere claramente que la información en el icono se retiene con relativamente poco</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45318;left:128"><nobr>procesamiento. Si los conjuntos se hubieran procesado (si se les hubiera asignado significado), los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45337;left:128"><nobr>indicios de número/letra habrían mostrado diferencias.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45356;left:149"><nobr>De forma conjunta, estos hallazgos sugieren que la memoria visual es muy limitada. Solo se procesan</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45374;left:128"><nobr>simultáneamente de siete a nueve fragmentos de información y gran parte de ello desaparece rápidamente.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45394;left:128"><nobr>La información retenida en la memoria sensorial visual recibe un procesamiento muy limitado.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:45420;left:128"><nobr><i>Registros auditivos. </i><font style="font-size:10px">Aunque la mayor parte de la investigación de los registros sensoriales se ha centrado</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:45440;left:127"><nobr>en el icono, también se ha dedicado un trabajo considerable a estudiar el registro auditivo (para revisiones,</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:45458;left:128"><nobr><i>véase </i><font style="font-size:10px">Deutsch, 1987; Handel, 1988; Hawkins y Presson, 1987; Scharf y Buss, 1986; Scharf y Houtsma,</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:45478;left:129"><nobr>1986; Schwab y Nusbaum, 1986). Un estudio particularmente útil en este área es el de Darwin, Turvey</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45497;left:127"><nobr>y Crowder (1972), que reprodujo el trabajo de Sperling sobre el icono, pero presentando la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45515;left:128"><nobr>por vía auditiva.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45534;left:149"><nobr>Darwin y sus colaboradores (1972) presentaron a los participantes de su estudio tres breves</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45553;left:128"><nobr>listas de números y letras. Las listas se presentaron simultáneamente a través de auriculares para que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45572;left:128"><nobr>pareciera que una lista venía de la izquierda, otra de la derecha y la tercera de detrás. Tras escuchar las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45591;left:128"><nobr>listas se daban indicios de posición a los sujetos para que recordaran una de las listas. Darwin y sus</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45610;left:127"><nobr>colaboradores demoraron estos indicios de 0 a 4 segundos tras la presentación de las listas. Los resultados</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45628;left:128"><nobr>se asemejaban notablemente a los encontrados por Sperling para el icono. Conforme aumentaba la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45647;left:127"><nobr>demora en los indicios, disminuía la capacidad para recordar, hasta que unos 3 segundos después de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45667;left:128"><nobr>la presentación, el recuerdo con indicios no era mejor que sin indicios. Cuando Darwin contrastó los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45685;left:128"><nobr>indicios de número/letra con los indicios de posición, descubrieron que los indicios de número/letra</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45704;left:127"><nobr>eran relativamente ineficaces. Luego, al igual que el icono, parece que los registros auditivos retienen</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45723;left:128"><nobr>información relativamente poco procesada mientras comienza el procesamiento perceptivo.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:45799;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=44><b>Page 44</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:45864;left:85"><nobr>24</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45864;left:127"><nobr>Primera parte. Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45906;left:149"><nobr>Al comparar los almacenes sensoriales visual y auditivo surgen algunas diferencias interesantes</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45925;left:128"><nobr>(Ashcraft, 1994; Handel, 1988). La más obvia es la cantidad de tiempo que la información es almacenada</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45944;left:127"><nobr>en los registros: menos de 0,5 segundos en el icono y ligeramente más de 3 segundos en los registros</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45962;left:128"><nobr>auditivos (Chase, 1987; Hawkins y Presson, 1987). Esta mayor capacidad para retener información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:45981;left:128"><nobr>recibida de forma auditiva parece relacionada con el procesamiento del lenguaje (Schwab y Nusbaum,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46000;left:129"><nobr>1986).</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:46026;left:128"><nobr><i>Consecuencias de la investigación sobre los registros sensoriales. </i><font style="font-size:10px">Nuestra breve revisión de las</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:46046;left:128"><nobr>investigaciones sobre los registros sensoriales sugiere algunas consecuencias directas para la enseñanza.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46064;left:128"><nobr>En primer lugar, hay límites para la cantidad de información que puede ser percibida simultáneamente.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46083;left:128"><nobr>La corta duración de la memoria en los registros sensoriales debe recordarnos la necesidad de que los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46102;left:128"><nobr>profesores limiten la cantidad de información que presentan a los alumnos. De hecho, algunos trabajos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46121;left:128"><nobr>sobre las diferencias del desarrollo de la cognición (p. ej., Case, 1985), sugieren que el tamaño de los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46139;left:128"><nobr>registros sensoriales aumenta con la edad. Los registros sensoriales de los niños están más limitados que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46158;left:128"><nobr>los de los adultos. Los profesores deben ser conscientes, especialmente con niños de educación primaria,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46177;left:127"><nobr>de la necesidad de controlar la información que se espera que perciban los niños en cualquier momento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46195;left:127"><nobr>dado.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46214;left:149"><nobr>En segundo lugar, puede haber verdaderos beneficios al presentar la información de forma audiovisual.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46233;left:128"><nobr>Dada la capacidad limitada de los estudiantes para retener la información en sus registros sensoriales, se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46252;left:127"><nobr>esperaría que la información presentada deforma audiovisual tuviera más probabilidades de ser percibida</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46270;left:127"><nobr>que la información presentada en un solo formato. Usar ayudas visuales en presentaciones auditivas y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46289;left:127"><nobr>comentar materiales visuales parecen procedimientos razonables para incrementar las posibilidades de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46308;left:127"><nobr>que se perciban materiales didácticos. También parece razonable presuponer que la estimulación de los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46326;left:128"><nobr>sentidos del tacto, el olfato y el gusto puedan mejorar el aprendizaje.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:19px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:46364;left:86"><nobr>El papel del conocimiento y del contexto en la percepción</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:46396;left:149"><nobr>El conocimiento previo influye directamente en la percepción, en el reconocimiento de patrones y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46415;left:127"><nobr>en la asignación de significado (Cowan, 2005). Saber lo que vemos (u oímos) e incluso saber cómo mirar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46433;left:128"><nobr>(o escuchar) depende del conocimiento que poseemos (<i><font style="font-size:11px">véanse </font></i>McCann, Besner, y Davelaar, 1988). Un</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46452;left:127"><nobr>experto en ajedrez, por ejemplo, percibe las piezas de una partida de forma muy diferente a como lo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46471;left:128"><nobr>haría una persona que nunca ha jugado. El experto inmediatamente detecta que el rey está en jaque, que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46490;left:128"><nobr>se está usando un cierto estilo defensivo, etc., mientras que un principiante meramente percibe piezas,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46508;left:127"><nobr>que puede que ni siquiera sepa nombrar, en un tablero de escaques.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46527;left:149"><nobr>El conocimiento también influye en cómo buscamos las cosas para percibirlas. Por ejemplo, un buen</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46546;left:128"><nobr>aficionado al béisbol sabe que tiene que vigilar el comportamiento del jugador encargado de la parada</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46564;left:127"><nobr>corta, para determinar si el lanzador va a tirar una bola rápida, una bola curva o una deslizada. Un</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46583;left:128"><nobr>profano puede que no tenga ni idea de por qué el parador en corto da pasos a la izquierda o a la derecha</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46602;left:128"><nobr>tan pronto como el lanzador suelta la bola. Del mismo modo, un retórico experimentado sabe qué debe</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46621;left:128"><nobr>buscar para evaluar un debate, al igual que un soldador hábil sabe cómo examinar el trabajo de otro</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46639;left:128"><nobr>soldador.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46659;left:149"><nobr>Está claro, entonces, que el conocimiento permite que ocurra la percepción y guía nuestra</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46678;left:128"><nobr>percepción de la nueva información (Mandler, 1984). Como se muestra en el Capítulo 3, una manera</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46696;left:128"><nobr>tentadora de pensar en nuestro conocimiento es por medio de esquemas. Los esquemas son estructuras</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46715;left:127"><nobr>de conocimiento, organizadas por temas en la memoria a largo plazo, que contienen elementos de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46733;left:128"><nobr>información interrelacionada y que proporcionan planes para adquirir información adicional (Anderson,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46752;left:129"><nobr>1984; Mandler, 1984). Los esquemas incorporan prototipos, análisis de características y descripciones</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46771;left:127"><nobr>estructurales. Por ejemplo, el esquema de una persona para “árbol” contendrá no solo su descripción</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46790;left:127"><nobr>estructural, sino también información acerca de la naturaleza de los árboles (que absorben dióxido</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:46860;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=45><b>Page 45</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:46924;left:397"><nobr>Capítulo 2. Memoria sensorial, a corto plazo y operativa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46924;left:730"><nobr>25</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46967;left:127"><nobr>de carbono y desprenden oxígeno), dónde encontrarlos (por debajo de ciertas altitudes y en áreas ni</nobr></div> <div style="position:absolute;top:46986;left:127"><nobr>demasiado secas ni frías) y el cuidado de los árboles (que deben ser podados y regados).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47005;left:149"><nobr>En algunas situaciones, los esquemas apropiados parecen activarse debido a los resultados de los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47023;left:128"><nobr>procesos de reconocimiento de patrones. Por ejemplo, si está sentado tranquilamente en su sala de estar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47042;left:127"><nobr>y huele humo, se activarán esquemas para reaccionar a esa situación debido a un dato (¡un fuego!). La</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47061;left:128"><nobr>activación de los esquemas resulta principalmente del análisis de un evento del entorno. En estos casos,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47080;left:128"><nobr>los esquemas nos permiten comprender lo que sucede y nos preparan para un análisis continuado del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47098;left:127"><nobr>entorno.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47117;left:149"><nobr>El contexto también afecta lo que vemos y percibimos. Considere las siguientes oraciones:</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47144;left:170"><nobr>El hombre estaba sentado en el <i><font style="font-size:11px">banco.</font></i></nobr></div> <div style="position:absolute;top:47167;left:170"><nobr>El hombre nadaba entre el <i><font style="font-size:11px">banco </font></i>de peces.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47190;left:170"><nobr>El hombre atracó el <i><font style="font-size:11px">banco.</font></i></nobr></div> <div style="position:absolute;top:47217;left:149"><nobr>En cada caso, la palabra <i><font style="font-size:11px">banco </font></i>se entiende de manera distinta por el contexto de la oración. La</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47236;left:128"><nobr>investigación indica que los lectores competentes recuperan automáticamente el significado apropiado</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47255;left:127"><nobr>de una palabra sin ser distraídos por los significados inapropiados, siempre y cuando el contexto sea lo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47273;left:128"><nobr>bastante rico.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47292;left:148"><nobr>Ahora observemos la Figura 2.4. En este caso, lo que a primera vista parece ser la letra <i><font style="font-size:11px">B </font></i>puede ser</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47311;left:128"><nobr>un 13, igualmente aceptable en un contexto diferente. La mayor parte de los lectores probablemente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47329;left:128"><nobr>no tienen dificultad en comprender el significado apropiado en ninguno de los casos, a pesar de que el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47348;left:127"><nobr>estímulo físico es idéntico. La moraleja de la historia es que la percepción es un fenómeno relativo y no</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47367;left:128"><nobr>absoluto. ¡Distintas personas pueden interpretar el mismo estímulo de más de una manera, dependiendo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47386;left:127"><nobr>de lo que sepan y del contexto en el que encuentren el estímulo!</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:19px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:47423;left:86"><nobr>La atención</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:47455;left:149"><nobr>Entretejida con la percepción está la atención, la dedicación de recursos cognitivos de una persona en</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47474;left:128"><nobr>una tarea determinada. En general, las investigaciones sobre la atención muestran que los seres humanos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47493;left:128"><nobr>solo pueden prestar atención a un número extremadamente limitado de cosas simultáneamente (p.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47511;left:127"><nobr>ej.: Muller y Krummenacher, 2006; Spear y Ricdo, 1994). Este fenómeno normalmente se denomina</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:47530;left:128"><nobr><i>capacidad de procesamiento limitada. </i><font style="font-size:10px">Aunque hay diferencias individuales en este aspecto, la mayor</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:47549;left:128"><nobr>parte de la gente no puede hacer más que una o dos cosas al mismo tiempo. La multitarea tiene una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47568;left:127"><nobr>desventaja: de vez en cuando una persona puede intentar hacer demasiadas cosas simultáneamente y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47586;left:128"><nobr>acaba haciéndolas todas mal.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47605;left:149"><nobr>La atención es el recurso más preciado de la mente, con la posible excepción del conocimiento. La</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47624;left:128"><nobr>atención es el combustible de la mente. Pensar en la atención como una especie de combustible mental</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47643;left:128"><nobr>revela que hay tres maneras de mejorar el aprendizaje: incrementar la cantidad de atención que uno</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47662;left:127"><nobr>dispone, reducir la cantidad de atención que cada tarea consume, o dedicar cuidadosamente la limitada</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47681;left:128"><nobr>atención que uno dispone a la información más importante que uno necesita aprender.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47699;left:149"><nobr>Los estudiantes necesitan aprender una gran cantidad de información en la escuela, por lo que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47718;left:128"><nobr>necesitan seleccionar a qué atienden. Unos alumnos de sexto de primaria pueden empezar a prestar una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47737;left:127"><nobr>cuidadosa atención a la explicación de su profesor de un problema aritmético, para después desviar su</nobr></div> <div style="position:absolute;top:47756;left:128"><nobr>atención a una conversación susurrada en la fila de al lado. Su atención puede entonces derivar hacia el</nobr></div> </span></font> <font size=6 face="Times"><span style="font-size:41px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:47789;left:278"><nobr>ABC 12 B 14</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:47842;left:128"><nobr>FIGURA 2.4 Efectos del contexto en la percepción.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:47921;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=46><b>Page 46</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:47986;left:127"><nobr>Primera parte. Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48028;left:128"><nobr>aroma proveniente de la cafetería y más tarde a la nieve que cae fuera. Como consecuencia, la explicación</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48047;left:127"><nobr>de cómo trabajar con un nuevo conjunto de problemas matemáticos puede no ser recordada.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48066;left:149"><nobr>La investigación sobre la atención tiene una larga y polémica historia. El principal debate se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48084;left:127"><nobr>centra en cómo los estudiantes dirigen su atención. Varias teorías sugieren que la atención se dedica</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48103;left:128"><nobr>temprano o tarde en el procesamiento de la información y hallazgos contradictorios en la investi</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48121;left:128"><nobr>gación dificultan la construcción de la comprensión clara del proceso de dedicación de la atención.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48140;left:128"><nobr>Sin embargo, los investigadores terminaron percatándose de que los distintos experimentos llevaban</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48159;left:128"><nobr>a distintas conclusiones porque la dedicación de la atención depende altamente del tipo de tarea</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48178;left:127"><nobr>que se está realizando. Esto llevó a muchos investigadores a distinguir entre lo que se conoce como</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48197;left:128"><nobr>tareas de recursos limitados y tareas de datos limitados (Norman y Bobrow, 1976; Nusbaum y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48215;left:128"><nobr>Schwab, 1986).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48234;left:149"><nobr>En este contexto, tareas limitadas por recursos son aquellas en las que el desempeño</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48253;left:128"><nobr>mejorará si se les dedican más recursos. Por ejemplo, si está viendo la televisión mientras lee este</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48271;left:127"><nobr>capítulo, probablemente no estará dedicando suficiente atención para comprender los puntos más</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48290;left:128"><nobr>importantes del capítulo. ¡Apagar la televisión y concentrarse en el libro debería mejorar bastante</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48309;left:128"><nobr>su aprendizaje!</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48328;left:149"><nobr>Las tareas limitadas por datos son aquellas en las que el desempeño está limitado por la calidad</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48346;left:127"><nobr>de los datos disponibles en la tarea. Dedicar recursos por encima de un mínimo necesario para</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48365;left:128"><nobr>realizar la tarea no mejorará el desempeño en una tarea limitada por datos. Tratar de comprender</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48384;left:128"><nobr>una grabación de mala calidad es un ejemplo de tarea limitada por datos. Si la grabación es mala,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48402;left:127"><nobr>después de que se haya dedicado una cierta cantidad de recursos a la tarea, la asignación de esfuerzo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48421;left:128"><nobr>adicional no ayudará. Para muchos estudiantes, seguir instrucciones complejas o “analizar” sonetos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48440;left:128"><nobr>de Shakespeare puede incluirse en la categoría de tareas limitadas por datos. Independientemente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48459;left:127"><nobr>de cuántos recursos asignen, su desempeño no mejorará. Sin embargo, es aún más serio cuando los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48477;left:127"><nobr>datos necesarios para completar la tarea no existen; por ejemplo, cuando el estudiante del primer</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48496;left:128"><nobr>semestre de cálculo dispone de poco conocimiento previo de conceptos matemáticos clave de álgebra</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48515;left:127"><nobr>y trigonometría.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48534;left:149"><nobr>Las tareas limitadas por recursos son difíciles si no disponemos de suficiente atención asignada a ellas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48553;left:128"><nobr>ft>r ejemplo, recordar tres números como 7,3 y 5 es fácil, ¡a menos que se nos pida simultáneamente que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48572;left:127"><nobr>contemos hacia atrás de tres en tres desde 102! Cada una de estas tareas es relativamente fácil de forma</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48590;left:128"><nobr>aislada, pero combinadas no disponemos de suficientes recursos para realizar ambas. En contraste,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48609;left:128"><nobr>las tareas limitadas por datos son difíciles independientemente de cuánta atención les asignemos. Por</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48628;left:127"><nobr>ejemplo, a veces, la recepción de la radio del coche es demasiado pobre para permitirnos distinguir la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48647;left:127"><nobr>voz lejana que oímos en la noche.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48665;left:149"><nobr>El punto que hay que recordar de este comentario es que la atención se asigna de maneras distintas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48684;left:127"><nobr>dependiendo de la situación. Los alumnos competentes consiguen dedicar la cantidad apropiada de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48703;left:128"><nobr>atención en el momento oportuno a una tarea de aprendizaje. Cuando la información es importante, los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48721;left:128"><nobr>alumnos competentes dedican su atención a ella selectivamente (Fisher, 1988; Muller y Krummenacher,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48740;left:128"><nobr>2006) y dependen de muchos procesos automáticos para preservar recursos.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:48772;left:128"><nobr>Procesos automáticos</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:48801;left:149"><nobr>Uno de los principales temas de este texto es la importancia de los procesos cognitivos automáticos</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:48819;left:128"><nobr><i>(véase </i><font style="font-size:10px">el Capítulo 1). Debido a que los procesos cognitivos automáticos requieren menos recursos que los</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:48839;left:128"><nobr>no automáticos (Unsworth y Engle, 2007), los alumnos necesitan menos recursos para realizar tareas en</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48857;left:128"><nobr>las que sus habilidades son automáticas que para aquellas tareas que precisan de atención y pensamiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48876;left:127"><nobr>consciente. La noción de proceso automático, o automatización, fue concebida por Neisser (1967)</nobr></div> <div style="position:absolute;top:48895;left:127"><nobr>y elaborada por LaBerge y Samuels (1974), ShifFrin y Schneider (1977), Neves y Anderson (1981) y</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:48982;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=47><b>Page 47</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:49046;left:397"><nobr>Capítulo 2. Memoria sensorial, a corto plazo y operativa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49046;left:730"><nobr>27</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49089;left:128"><nobr>Nusbaum y Schwab (1986). Aunque las opiniones difieren en cuanto a los pormenores de los procesos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49108;left:128"><nobr>automáticos, generalmente se acepta que requieren: (1) poca o ninguna atención para su ejecución y (2)</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49127;left:127"><nobr>que solo se adquieren mediante la práctica.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49145;left:149"><nobr>La existencia de los procesos automáticos nos ayuda a explicar por qué la gente puede realizar tareas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49164;left:127"><nobr>complejas y llevar acabo varias tareas simultáneamente. Algunos ejemplos de procesos automáticos son la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49183;left:127"><nobr>descodificación que realizan los buenos lectores, cambiar de carril para los conductores experimentados,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49201;left:128"><nobr>puntuar correctamente para los escritores competentes y la colocación de los dedos en las cuerdas o</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49220;left:128"><nobr>teclas para los guitarristas o pianistas hábiles. Procesos como la capacidad de cambiar de carril mientras</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49239;left:128"><nobr>se habla con un pasajero, o un músico que canta mientras toca su instrumento, parecen requerir pocos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49258;left:128"><nobr>recursos cognitivos y poca o ninguna atención consciente.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49276;left:149"><nobr>Es fácil ver cómo los procesos automáticos están relacionados con cómo los alumnos dedican su</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49295;left:128"><nobr>atención a sus tareas. Por ejemplo, si un estudiante no fuese capaz de realizar la mayor parte de los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49314;left:128"><nobr>procesos de la multiplicación automáticamente, no podría asignar recursos a hacer estimaciones y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49332;left:127"><nobr>evaluaciones. Del mismo modo, los buenos lectores pueden dedicar su atención al significado, pues el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49351;left:127"><nobr>descodificado de palabras ya no requiere muchos recursos cognitivos. Los lectores poco competentes, sin</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49370;left:127"><nobr>embargo, pueden tener dificultades con el significado, no porque les falten capacidades de comprensión,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49389;left:128"><nobr>sino porque muchos de sus recursos están asignados al descodificado de palabras (Stanovich, 2000).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49407;left:128"><nobr>Puede que haya experimentado esto al leer en una lengua extranjera.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49426;left:149"><nobr>La investigación del desarrollo de la automatización ha mostrado que al principio, el desempeño de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49445;left:127"><nobr>cualquier actividad cognitiva será lento e incómodo. Conforme avanza el aprendizaje, el conocimiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49463;left:127"><nobr>de unos hechos puede convertirse en conocimiento de <i><font style="font-size:11px">cómo usar esos hechos. </font></i>Este “conocimiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49482;left:128"><nobr>procedimentaT está mucho más desarrollado y disponible, y disminuye enormemente la demanda de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49501;left:128"><nobr>nuestros limitados recursos de procesamiento en tareas rutinarias como la lectura.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49520;left:149"><nobr>De hecho, hay una sorprendente consistencia en los hallazgos en investigaciones de la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49538;left:128"><nobr>adquisición de competencias en una amplia gama de tareas. Aunque el desempeño puede ser pobre</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49557;left:128"><nobr>al principio, rápidamente mejora hasta un nivel razonable de competencia. Sorprendentemente,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49576;left:127"><nobr>en la mayoría de las áreas en las que la competencia ha sido investigada, ¡el desempeño continúa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49595;left:128"><nobr>mejorando incluso tras centenas e incluso miles de horas de práctica! Estos hallazgos se han</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49614;left:128"><nobr>producido en estudios tan diversos como la clásica investigación de Crossman (1959) de liar puros</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49633;left:128"><nobr>(¡en la que el desempeño siguió mejorando después de más de 3 millones de ensayos y 2 años!), la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49651;left:128"><nobr>lectura de textos invertidos tras centenas de páginas (Kolers, 1975) y el continuo aprendizaje de un</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49670;left:126"><nobr>juego de cartas tras centenas de partidas (Neves y Anderson, 1981). Considere los esfuerzos de los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49688;left:127"><nobr>estudiantes para esquiar mejor, aprender un nuevo videojuego o desarrollar fluidez en una lengua</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49708;left:128"><nobr>nueva. Un examen cuidadoso de su desempeño, incluso tras muchas horas de práctica, revela una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49726;left:128"><nobr>mejora continua de su capacidad.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:49757;left:128"><nobr>Resumen de los procesos de la memoria sensorial</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:49787;left:149"><nobr>La memoria sensorial procesa brevemente una cantidad limitada de los estímulos entrantes. Los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49805;left:128"><nobr>registros visuales retienen de siete a nueve fragmentos de información durante unos 0,5 segundos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49825;left:128"><nobr>Los registros auditivos retienen de cinco a siete fragmentos de información hasta cuatro segundos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49843;left:128"><nobr>Los estímulos entrantes son, en primer lugar, percibidos; a continuación se comparan con un patrón</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49862;left:128"><nobr>reconocible y entonces se les asigna un significado. La cantidad de información que podemos procesar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49881;left:127"><nobr>depende de dos cosas: (1) la complejidad de la información y (2) nuestros recursos disponibles. Las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49900;left:128"><nobr>tareas limitadas por recursos pueden mejorarse si les dedicamos selectivamente más atención. Las tareas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49918;left:128"><nobr>limitadas por datos son difíciles independientemente de la cantidad de atención que les asignemos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49937;left:128"><nobr>porque la información en sí es deficiente. Las tareas automáticas son fáciles de realizar porque requieren</nobr></div> <div style="position:absolute;top:49956;left:128"><nobr>menos recursos de atención.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:50043;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=48><b>Page 48</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:50108;left:85"><nobr>28</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50108;left:127"><nobr>Primera parte. Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:19px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:50150;left:85"><nobr>Memoria a corto plazo y memoria operativa</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:50182;left:149"><nobr>La memoria a corto plazo es el lugar en el que se procesa la información por su significado. En el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50200;left:128"><nobr>modelo modal se presupone que la información pasa a la memoria a corto plazo tras haber recibido</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50219;left:128"><nobr>un procesamiento inicial en la memoria sensorial. Al igual que la memoria sensorial, la memoria a</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50238;left:127"><nobr>corto plazo es limitada en cuanto a capacidad y duración. Los investigadores también han estudiado</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50257;left:127"><nobr>cómo se accede a la información en la memoria a corto plazo. Recientemente, la propia noción de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50275;left:128"><nobr>memoria a corto plazo como sistema unitario ha sido cuestionada. Muchos investigadores prefieren</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50294;left:128"><nobr>ahora el término memoria operativa, que consiste en tres subsistemas, cada uno de los cuales realiza</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50313;left:128"><nobr>una función altamente especializada (Baddeley, 2007; Swanson y Kim, 2007).</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:50345;left:128"><nobr>Capacidad y duración</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:50374;left:149"><nobr>El primer análisis serio de la memoria a corto plazo como entidad cognitiva fue el clásico artículo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50393;left:127"><nobr>de George Miller (1956): “El mágico número siete, más o menos dos: algunos límites de nuestra</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50411;left:127"><nobr>capacidad para procesar información”. Miller argumentó que el procesamiento de la información en</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50431;left:128"><nobr>nuestro sistema de memoria estaba restringido por un importante “cuello de botella”. En circunstancias</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50450;left:128"><nobr>normales, la mayoría de las personas no pueden retener más de unos siete agrupamientos (unidades de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50468;left:128"><nobr>información con significado) en la memoria simultáneamente. Un modo de procesar la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50487;left:127"><nobr>con mayor eficiencia, según Miller, es aumentar el tamaño de los agrupamientos de información. Por</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50506;left:127"><nobr>ejemplo, aunque el número 4727211 puede no tener ningún significado para usted y, por lo tanto, sería</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50525;left:128"><nobr>recordado como siete elementos de información, nosotros lo recordamos como el número de la centralita</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50544;left:127"><nobr>de una de nuestras universidades, normalmente en tres elementos: 472,72 y 11. La parte más provocativa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50563;left:128"><nobr>del artículo de Miller, sin embargo, fue que la memoria a corto plazo solo es sensible al número de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50581;left:128"><nobr>agrupamientos, no su tamaño. En consecuencia, se pueden retener grandes cantidades de información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50600;left:127"><nobr>en la memoria y, por lo tanto, mejorar enormemente el procesamiento de la información, simplemente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50620;left:128"><nobr>agrupando la información en unidades de significado cada vez mayores. Numerosos estudios a lo largo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50638;left:127"><nobr>de varias décadas han apoyado esta idea. Algunas investigaciones han mostrado que se puede enseñar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50657;left:128"><nobr>ala gente común a usar estrategias de agrupamiento para mejorar la capacidad de su memoria a corto</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50676;left:128"><nobr>plazo (Ericsson y cois., 1980).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50694;left:149"><nobr>Otro aspecto importante de la memoria a corto plazo es la duración de la información. Los estudios</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50714;left:128"><nobr>pioneros de Peterson y Peterson (1959) mostraron, usando lo que ahora se conoce como el <i><font style="font-size:11px">paradigma</font></i></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:50732;left:128"><nobr><i>de Brown-Peterson</i><font style="font-size:10px">, que la información es rápidamente olvidada en la memoria a corto plazo. Peterson</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:50751;left:127"><nobr>y Peterson pidieron a adultos universitarios que estudiaran una lista de sílabas no relacionadas y que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50770;left:127"><nobr>contaran, desde un determinado número, hacia atrás de tres en tres (es decir: 90, 87, 84,...). Cuando se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50790;left:128"><nobr>les preguntaba al cabo de 3 segundos, los sujetos habían olvidado en tomo a la mitad de la información.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50808;left:128"><nobr>Tras 18 segundos, casi todo había sido olvidado. Originalmente, el olvido en la memoria a corto plazo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50827;left:128"><nobr>había sido atribuido al decaimiento, es decir, el desvanecimiento de la información de la memoria en</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50846;left:128"><nobr>función del tiempo. Los estudios posteriores revelaron que el olvido no era tanto consecuencia del paso</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50865;left:127"><nobr>del tiempo como de la <i><font style="font-size:11px">interferencia </font></i>causada por otra información (Cowan, 2005). Por ejemplo, Waugh</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50884;left:127"><nobr>y Norman (1965) variaron la cantidad de información que interfería durante un intervalo de tiempo fijo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50903;left:128"><nobr>tras estudiar la lista objetivo. Sus resultados confirmaron que la cantidad de información que interfería</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50921;left:128"><nobr>aumentaba el olvido independientemente del tiempo. Este resultado y otros como él llevaron a los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50940;left:128"><nobr>investigadores a concluir que el olvido es consecuencia de la interferencia y no del desvanecimiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50959;left:127"><nobr>derivado del paso del tiempo.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50978;left:149"><nobr>En conjunto, muchas de las primeras investigaciones sugieren que la capacidad de la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:50997;left:128"><nobr>a corto plazo está limitada a unos siete agrupamientos, tal como Miller había predicho. Además, la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51016;left:128"><nobr>información es olvidada con bastante rapidez, especialmente cuando nueva información la sigue en el</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:51104;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=49><b>Page 49</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:51168;left:397"><nobr>Capítulo 2. Memoria sensorial, a corto plazo y operativa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51168;left:730"><nobr>29</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51211;left:127"><nobr>ciclo de procesamiento de la información. En consecuencia, aunque algunos indicios sugieren que la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51230;left:128"><nobr>información se desvanece en la memoria a corto plazo, las pruebas científicas apoyan la idea de que el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51249;left:127"><nobr>olvido es, normalmente, consecuencia de la interferencia y de la sobrecarga de la capacidad.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:51280;left:128"><nobr>Acceso a la información</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:51310;left:149"><nobr>Los investigadores rápidamente empezaron a estudiar cómo buscamos entre la información que se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51329;left:128"><nobr>retiene temporalmente en la memoria a corto plazo. En un conjunto de investigaciones, ahora famoso,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51347;left:128"><nobr>Saúl Sternbeig (1975) pidió a sus sujetos que aprendieran una corta lista de letras sin relación entre sí (p.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51366;left:127"><nobr>ej.: BVGK) y que identificaran si una letra objetivo se correspondía con alguna de las letras incluidas en</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51385;left:128"><nobr>la lista original. La idea por detrás de esta técnica era que las letras incluidas en la lista debían juzgarse</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51403;left:127"><nobr>con mayor rapidez que las que no lo estuvieran. Sternberg estudió dos cuestiones específicas en la toma</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51422;left:127"><nobr>de decisiones de los sujetos. La primera era si las letras en la lista se buscaban <i><font style="font-size:11px">en serie </font></i>(una por una) o <i><font style="font-size:11px">en</font></i></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:51440;left:126"><nobr><i>paralelo </i><font style="font-size:10px">(simultáneamente). La segunda determinaría si la búsqueda era </font><i>autoconclusiva </i><font style="font-size:10px">(si la búsqueda</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:51460;left:128"><nobr>se termina al encontrar la letra) o exhaustiva (si la búsqueda continua al encontrarse la letra antes de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51478;left:128"><nobr>terminar la lista). Sorprendentemente, Sternberg argumentó que la gente busca, en los contenidos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51497;left:127"><nobr>de la memoria a corto plazo, <i><font style="font-size:11px">en serie </font></i>y de forma exhaustiva. El principal dato en el que se apoyaba</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51516;left:128"><nobr>Sternberg era que la toma de decisiones tomaba más tiempo conforme aumentaba el tamaño de la lista</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51534;left:127"><nobr>original, independientemente de la posición de la letra objetivo en la lista. Sternberg argumentó que las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51553;left:128"><nobr>búsquedas autoconclusivas, <i><font style="font-size:11px">en paralelo</font></i>, que en principio parecen mucho más eficientes, son imposibles</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51572;left:128"><nobr>por (1) la velocidad a la que se toman las decisiones y (2) el hecho de que todo el proceso de búsqueda</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51590;left:127"><nobr>es completamente automático y no está bajo un control consciente.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:51622;left:128"><nobr>Memoria operativa</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:51652;left:149"><nobr>Hacia 1970, los investigadores comenzaban a perder el interés por la idea de memoria a corto</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51670;left:128"><nobr>plazo. La principal queja era que muchos tipos de actividades se atribuían a la memoria a corto plazo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51689;left:128"><nobr>sin especificar cómo ocurrían dichas actividades. Por ejemplo, imagine que se le dan las letras <i><font style="font-size:11px">A, </font></i>C, /</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51708;left:127"><nobr>y O, y que se le pide que decida si estas letras forman una palabra con significado. Tras unos instantes,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51727;left:128"><nobr>usted encuentra la palabra <i><font style="font-size:11px">coja. </font></i>Pero ¿qué es necesario para realizar estas operaciones mentales</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51745;left:128"><nobr>relativamente simples en la memoria a corto plazo? Por un lado, usted almacena las letras <i><font style="font-size:11px">acjo</font></i></nobr></div> <div style="position:absolute;top:51764;left:128"><nobr>temporalmente mientras, por otro lado, permuta las letras para comprobar si coinciden con alguna</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51783;left:127"><nobr>entrada léxica en la memoria. Lógicamente, para hacer esto, usted evocó conocimientos generales</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51801;left:127"><nobr>de la estructura de las palabras y buscó en la memoria léxica (memoria para las palabras) de una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51820;left:128"><nobr>forma altamente estratégica (p. ej.: alfabéticamente). El fin de este ejercicio es que usted realizó varias</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51839;left:128"><nobr>actividades de muy distinto tipo solamente para llevar a cabo una simple tarea de decisión léxica en</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51857;left:128"><nobr>la memoria a corto plazo.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51876;left:149"><nobr>La complejidad de las operaciones en la memoria a corto plazo llevó a muchos teóricos, el más notable</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51895;left:127"><nobr>de ellos Baddeley (1986), a proponer el modelo de la memoria operativa. El modelo de Baddeley incluía</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51914;left:128"><nobr>tres componentes principales, mostrados en la Figura 2.5. Se presupone que el <i><font style="font-size:11px">sistema de control ejecutivo</font></i></nobr></div> <div style="position:absolute;top:51932;left:127"><nobr>es un sistema de control de capacidad limitada que gobierna lo que entra en la memoria a corto plazo.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51951;left:128"><nobr>Una segunda función importante es seleccionar las estrategias necesarias para procesar la información:</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51970;left:128"><nobr>por ejemplo, la decisión de buscar en la memoria léxica alfabéticamente. La central ejecutiva también</nobr></div> <div style="position:absolute;top:51989;left:127"><nobr>controla dos “sistemas esclavos”, la <i><font style="font-size:11px">tableta de esbozos visoespacial </font></i>y el <i><font style="font-size:11px">bucle articulatorio. </font></i>El primero nos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52008;left:128"><nobr>permite retener información visoespacial en la memoria a corto plazo y realizar una cierta cantidad</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52027;left:127"><nobr>de computaciones en esa información (p. ej.: rotación mental de un objeto). El segundo es el análogo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52045;left:127"><nobr>verbal de la tableta de esbozos. Nos permite retener información acústica temporalmente mediante la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52064;left:128"><nobr>repetición, normalmente entre 2 y 4 segundos. Juntos, estos tres subsistemas realizan las operaciones</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52083;left:128"><nobr>mentales normalmente asignadas a la memoria a corto plazo.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:52165;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=50><b>Page 50</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:52230;left:85"><nobr>30</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52230;left:127"><nobr>Primera parte. Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52584;left:128"><nobr>FIGURA 2.5 Un modelo de la memoria operativa.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52620;left:149"><nobr>El modelo de la memoria operativa, propuesto por Baddeley y Hitch (1974), y desarrollado más</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52639;left:128"><nobr>profundamente por Baddeley (1986, 2001, 2007), establece presupuestos sobre los tres subsistemas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52657;left:127"><nobr>descritos previamente. Un presupuesto es que cada uno de esos subsistemas tiene sus propios recursos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52676;left:127"><nobr>de atención limitados. Esto significa que, bajo cargas de procesamiento de información normales, cada</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52695;left:128"><nobr>subsistema puede realizar trabajo mental sin emplear recursos de los otros subsistemas. Un segundo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52714;left:128"><nobr>presupuesto es que el ejecutivo central regula las actividades de los dos sistemas esclavos. En principio,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52732;left:127"><nobr>cuanto más pragmática y estratégica sea el ejecutivo central, más eficientes serán los sistemas esclavos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52751;left:149"><nobr>Sin embargo, aún quedan preguntas acerca del funcionamiento exacto del sistema de memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52770;left:127"><nobr>operativa (Hulme y Mackenzie, 1992). Una pregunta es el grado en el que cada uno de los tres</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52788;left:128"><nobr>subsistemas tiene acceso a su propia y única fuente de recursos o compiten en una fuente común.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52807;left:128"><nobr>Una segunda pregunta es el papel concreto del ejecutivo central, que de vez en cuando parece asumir</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52826;left:128"><nobr>tareas normalmente desempeñadas por los sistemas esclavos inferiores. Una tercera pregunta es hasta</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52845;left:127"><nobr>qué punto se almacena temporalmente información en el bucle articulatorio con o sin algún tipo de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52863;left:128"><nobr>repetición elaborada.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52882;left:149"><nobr>Mientras tanto, más y más modelos de la memoria operativa han aparecido en la literatura científica</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52902;left:128"><nobr>(p. ej.: MacDonald y Christiansen, 2002). Algunos de estos modelos son similares al modelo de tres</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52920;left:127"><nobr>componentes de Baddeley que se muestra en la Figura 2.5 yotros no. Los expertos también han invertido</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52939;left:128"><nobr>una gran cantidad de tiempo en desarrollar pruebas para la memoria operativa (Daneman y Merikle,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52958;left:129"><nobr>1996; Miyake, 2001). Algunos de estos test involucran la memoria para números o letras aleatorios (p.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52976;left:127"><nobr>ej.: 4, 3, 7,1, 8 o D, X, Z, P). Otros son sobre lo que se denomina recodificación de dígito o letra, en</nobr></div> <div style="position:absolute;top:52995;left:128"><nobr>los que el individuo escucha una serie de dígitos al azar y después se le pide que los recuerde en orden</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53014;left:127"><nobr>creciente. Algunos test más recientes consisten en contar objetos, señalar un cuadrado determinado o</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53033;left:127"><nobr>decidir si son aceptables gramaticalmente una serie de oraciones complejas. Las pruebas de la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53051;left:127"><nobr>operativa generalmente predicen bien el aprendizaje y correlacionan con el desempeño académico</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53070;left:127"><nobr>y con las puntuaciones en test de inteligencia. Algunos expertos han argumentado que la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53089;left:127"><nobr>operativa es el factor clave en la inteligencia (Ackerman, Beier y Boyle, 2005; Engle, Kane y Tuholski,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53107;left:129"><nobr>1999).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53126;left:148"><nobr>A pesar del actual debate sobre la estructura e importancia de la memoria operativa, hay un cierto</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53145;left:128"><nobr>número de puntos en los que la mayoría de los expertos coinciden (Miyake, 2001; Miyake y Shah, 1999).</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:53226;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=51><b>Page 51</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:53290;left:397"><nobr>Capítulo 2. Memoria sensorial, a corto plazo y operativa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53290;left:730"><nobr>31</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53333;left:128"><nobr>Uno es que la memoria operativa no es un componente físicamente separado en el sistema cognitivo,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53352;left:127"><nobr>como sugería el modelo de Baddeley (2001) y la Figura 2.1. Las investigaciones indican que la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53371;left:127"><nobr>operativa está estrechamente relacionada con la memoria a largo plazo y que recibe una gran influencia</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53389;left:127"><nobr>de esta. En consecuencia, lo que ya sabemos tiene un impacto directo en el procesamiento. Un segundo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53409;left:128"><nobr>punto común es que la memoria operativa es responsable del procesamiento activo de la información,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53428;left:128"><nobr>más que estrictamente del mantenimiento pasivo a corto plazo de la información. Dicho de otro modo,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53446;left:128"><nobr>la memoria operativa es el lugar donde se establece el significado en el sistema de procesamiento de la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53465;left:128"><nobr>información. Un tercer punto es que la memoria operativa es esencial para la autorregulación eficaz del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53484;left:128"><nobr>aprendizaje y la memoria; este tema se comenta más en detalle en el Capítulo 6. Un cuarto punto es que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53503;left:128"><nobr>la memoria operativa es más bien un fenómeno de ámbito específico que de ámbito general. Es decir, la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53522;left:128"><nobr>memoria operativa no es igualmente eficiente en distintos temas o ámbitos académicos como la lectura,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53541;left:128"><nobr>la escritura, las matemáticas y la ciencia. Cómo de bien usemos la memoria operativa dependerá</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53559;left:127"><nobr>de cuánto sepamos del tema y del grado en el que las habilidades en ese tema estén automatizadas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53578;left:128"><nobr>Un quinto punto común es que la memoria operativa se desarrolla con el tiempo. La mayoría de los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53598;left:127"><nobr>expertos piensan que suceden dos cambios. Uno se debe a la maduración biológica natural (Case,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53616;left:129"><nobr>1985). El segundo se debe a la mejora en el uso y regulación de las capacidades de la memoria operativa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53635;left:128"><nobr>(Engle y cois., 1999). Además, hay un consenso creciente de que los factores emocionales influyen</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53654;left:127"><nobr>en la eficiencia de la memoria operativa. Por ejemplo, la ansiedad reduce su eficacia porque compite</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53672;left:128"><nobr>por recursos limitados que, de otro modo, podrían usarse para resolver problemas. Las emociones</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53692;left:128"><nobr>negativas pueden llevar al bloqueo o a la persistencia traumática de recuerdos (Schacter, 2001). Por</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53711;left:127"><nobr>el contrario, un humor positivo parece mejorar la memoria operativa (Oaksford, Morris, Grainger y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53729;left:128"><nobr>Williams, 1996).</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:53761;left:128"><nobr>Memoria operativa y aprendizaje</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:53791;left:149"><nobr>Un cierto número de investigadores educativos aplicados, especialmente los que trabajan con</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53809;left:128"><nobr>tecnología (ver Capítulo 10), han asumido profundamente el modelo de Baddeley de memoria operativa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53828;left:127"><nobr>y lo han desarrollado hasta lo que se conoce como <b><font style="font-size:11px">teoría de la carga cognitiva </font></b>(Kalyuga, Chandler,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53847;left:128"><nobr>Tuovinen y Sweller, 2001; Mayer y Chandler, 2001; Rikers, 2006; Sweller, 1999; Sweller, Van Merriénboer</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53866;left:127"><nobr>y Paas, 1998; Van Merriénboer y Sweller, 2005). La teoría de la carga cognitiva presupone que algunos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53885;left:127"><nobr>entornos de aprendizaje imponen mayores demandas que otros y que, en consecuencia, crean una carga</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53904;left:127"><nobr>de procesamiento de información mayor para los limitados recursos cognitivos de la memoria operativa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53923;left:128"><nobr>(van Merriénboer y Sweller, 2005). La carga cognitiva puede variar por demandas intrínsecas o superfluas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53942;left:128"><nobr>Según la teoría de la carga cognitiva, la <b><font style="font-size:11px">carga cognitiva intrínseca </font></b>está causada por las propiedades</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53961;left:128"><nobr>inherentes a la información que va a ser aprendida y solamente puede ser alterada por la adquisición</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53980;left:127"><nobr>de esquemas, mientras que la <b><font style="font-size:11px">carga cognitiva superflua </font></b>depende de la presentación de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:53998;left:127"><nobr>que va a ser aprendida o de actividades requeridas del estudiante. La carga cognitiva intrínseca no puede</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54017;left:127"><nobr>cambiarse porque depende de la complejidad de la información en sí. La carga cognitiva superflua,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54036;left:128"><nobr>sin embargo, puede cambiarse de varias maneras, tales como el uso de ayudas adjuntas, proporcionar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54055;left:128"><nobr>instrucciones de aprendizaje específicas o mejorar la presentación de la información que va a ser</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54074;left:128"><nobr>aprendida.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54093;left:149"><nobr>En esencia, la teoría de la carga cognitiva dice que hay tres restricciones en la eficacia del aprendizaje.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54111;left:128"><nobr>La primera incluye las <i><font style="font-size:11px">características del estudiante</font></i>, especialmente la capacidad de su memoria operativa,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54131;left:127"><nobr>conocimientos conceptuales relevantes a la tarea en la memoria a largo plazo (p. ej.: esquemas) y el grado</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54150;left:127"><nobr>en el que el estudiante ha automatizado los procesos básicos del aprendizaje. Las investigaciones sugieren</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54168;left:127"><nobr>que los individuos que están automatizados y poseen conocimientos sobre un tema usan los recursos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54187;left:127"><nobr>de su memoria operativa eficientemente. Una segunda restricción es la <i><font style="font-size:11px">complejidad de la información</font></i></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:54205;left:127"><nobr><i>que va a ser aprendida. </i><font style="font-size:10px">La información que incluye conceptos que pueden ser aprendidos de forma</font></nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:54287;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=52><b>Page 52</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:54352;left:127"><nobr>Primera parte. Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54394;left:128"><nobr>aislada impone cargas cognitivas menores que la información compuesta por conceptos que deben ser</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54413;left:128"><nobr>aprendidos de forma simultánea. La tercera restricción es el <i><font style="font-size:11px">entorno de instrucción. </font></i>El aprendizaje puede</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54432;left:128"><nobr>ser mejorado proporcionando instrucciones útiles, fragmentando la tarea de aprendizaje para reducir</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54450;left:128"><nobr>la carga o permitiendo al alumno controlar la carga de manera más eficaz o proporcionando ayudas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54469;left:128"><nobr>adjuntas como organizadores previos, anotaciones o resúmenes. Además, el aprendizaje mejora cuando</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54488;left:127"><nobr>el procesamiento de la información se distribuye en dos modalidades, como la verbal y la visual, en la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54506;left:128"><nobr>memoria operativa. Por ejemplo, Mousavi, Low y Sweller (1995) hallaron que los estudiantes resolvían</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54525;left:128"><nobr>problemas de geometría de forma más eficaz cuando estos constaban de ilustraciones y palabras que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54544;left:127"><nobr>cuando tenían solo palabras o solo dibujos. El incremento en la eficacia fue atribuido a que el uso de los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54563;left:128"><nobr>sistemas esclavos visual y verbal aumenta la capacidad de procesamiento total.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54581;left:149"><nobr>Mayer y Moreno (2003) usaron la teoría de la carga cognitiva para distinguir entre tres tipos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54600;left:127"><nobr>diferentes de demandas cognitivas durante el aprendizaje. El <i><font style="font-size:11px">procesamiento esencial </font></i>se refiere a los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54619;left:128"><nobr>procesos cognitivos que son absolutamente necesarios para comprender la información. Estos procesos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54638;left:128"><nobr>incluyen comprender las ideas principales, generar inferencias que enlacen estas ideas y relacionarlas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54656;left:127"><nobr>con información relacionada en la memoria. El <i><font style="font-size:11px">procesamiento incidental </font></i>se refiere al procesamiento de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54675;left:128"><nobr>información que no es absolutamente necesario pero que puede mejorar la comprensión. Por ejemplo,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54694;left:128"><nobr>un estudiante puede tomar notas detalladas de un texto que ya entiende bastante bien. La <i><font style="font-size:11px">retención</font></i></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:54712;left:128"><nobr><i>representacional </i><font style="font-size:10px">se refiere a la retención temporal de información en la memoria mientras se procesa</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:54731;left:127"><nobr>otra información. Por ejemplo, puede ser necesario para un lector revisar una cierta información para</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54750;left:127"><nobr>comprender un gráfico que está estudiando.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54768;left:149"><nobr>Mayer y Moreno (2003) sugieren que el aprendizaje es más eficaz cuando los estudiantes centran</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54787;left:128"><nobr>todos sus recursos en el aprendizaje esencial, y pocos o ninguno en el aprendizaje incidental o en la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54806;left:128"><nobr>retención referencial. Han descrito varios casos posibles en los que el aprendizaje incidental o la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54825;left:128"><nobr>retención referencial adicionales pueden llevar a una sobrecarga cognitiva y a un aprendizaje pobre. Una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54843;left:128"><nobr>situación de sobrecarga se da cuando un individuo se ve forzado a realizar demasiado procesamiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54862;left:127"><nobr>esencial simultáneamente. Una posible solución es el <i><font style="font-size:11px">segmentado</font></i>, en el que al lector se le da tiempo entre</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54881;left:128"><nobr>presentaciones sucesivas para que maneje la información de manera más eficiente. Otra solución es el</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:54900;left:126"><nobr><i>preentrenamiento</i><font style="font-size:10px">, en el que el individuo recibe instrucciones diseñadas para automatizar habilidades</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:54919;left:127"><nobr>esenciales.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54938;left:149"><nobr>Un segundo caso de sobrecarga sucede cuando el individuo es sobrecargado con una combinación</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54956;left:127"><nobr>de procesamiento esencial e incidental. Una solución es <i><font style="font-size:11px">desbrozado</font></i>, en el que el estudiante elimina</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54975;left:128"><nobr>todo, salvo el procesamiento esencial mediante la instrucción guiada o una realimentación periódica.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:54994;left:128"><nobr>Un tercer caso de sobrecarga sucede cuando se obliga a los individuos a retener información en la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55013;left:128"><nobr>memoria mientras están ocupados con otra tarea de procesamiento de información. Una solución es</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55031;left:128"><nobr>proporcionar <i><font style="font-size:11px">dispositivos espaciales adjuntos</font></i>, como dibujos o diagramas que eliminen la necesidad de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55050;left:128"><nobr>retención representacional. Una alternativa es el <i><font style="font-size:11px">sincronizado</font></i>, o vincular la información y las tareas, lo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55069;left:127"><nobr>que permite al lector reducir la información o el tiempo que la información es retenida en la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55087;left:128"><nobr>mientras tienen lugar otros procesamientos cognitivos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55106;left:149"><nobr>La investigación de la memoria operativa ha contribuido enormemente a nuestra comprensión del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55125;left:128"><nobr>aprendizaje desde perspectivas tanto teóricas como prácticas. Los expertos concuerdan en un cierto</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55143;left:128"><nobr>número de puntos importantes, incluyendo las ideas de que la memoria operativa tiene una capacidad</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55162;left:128"><nobr>limitada, controla una cierta cantidad de actividades de aprendizaje diferentes y está estrechamente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55181;left:128"><nobr>relacionada con el aprendizaje autorregulado. La teoría de la carga cognitiva ha permitido a los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55200;left:127"><nobr>educadores aplicar teorías de la memoria operativa al diseño de la instrucción. Los alumnos encuentran</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55218;left:127"><nobr>difícil el aprendizaje porque les faltan conocimientos, la información que deben aprender es demasiado</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55237;left:127"><nobr>compleja o el entorno de instrucción no apoya adecuadamente el aprendizaje. La teoría de la carga</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55256;left:127"><nobr>cognitiva nos ha alertado de problemas debidos a la redundancia, la atención dividida y la complejidad</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55274;left:127"><nobr>de la información.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:55348;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=53><b>Page 53</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:55412;left:397"><nobr>Capítulo 2. Memoria sensorial, a corto plazo y operativa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55412;left:730"><nobr>33</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:19px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:55455;left:86"><nobr>Neurociencia cognitiva y memoria operativa</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:55487;left:149"><nobr>La psicología cognitiva ha expandido sus horizontes enormemente en las últimas tres décadas. Hasta</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55505;left:128"><nobr>mediados de 1970, el estudio de la cognición humana se centraba principalmente en las estructuras</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55524;left:127"><nobr>y procesos cognitivos subyacentes, como la memoria operativa y la codificación. Durante los años</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55544;left:128"><nobr>70 y 80, los investigadores de otras disciplinas, como la lingüística, la ciencia de la información y la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55562;left:128"><nobr>filosofía, colaboraron con los psicólogos cognitivos para establecer el campo de la ciencia cognitiva. Más</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55581;left:128"><nobr>recientemente, los investigadores interesados por las bases biológicas y neurológicas de la memoria y la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55600;left:127"><nobr>cognición han establecido el campo de la neurociencia cognitiva (Freberg, 2006).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55618;left:149"><nobr>Los neurocientíficos cognitivos se interesan por la estructura y funcionamiento del <i><font style="font-size:11px">cerebro</font></i>, en tanto</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55638;left:127"><nobr>que los científicos cognitivos tienden a centrarse sobre la estructura y funcionamiento de la <i><font style="font-size:11px">mente. </font></i>En</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55657;left:128"><nobr>términos ideales, la neurociencia cognitiva puede ofrecernos una descripción verosímil tanto del cerebro</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55675;left:127"><nobr>como de la mente y, lo que es más importante, una descripción de cómo cerebro y mente funcionan de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55694;left:128"><nobr>modo unísono. Existen muchas razones que explican la tardía incorporación de la neurociencia a la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55714;left:128"><nobr>psicología cognitiva, pero merece la pena destacar dos de ellas en particular. La primera es la formación</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55732;left:127"><nobr>especializada que resulta necesaria para comprender el funcionamiento detallado del cerebro físico.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55751;left:128"><nobr>Una segunda razón es que los métodos de investigación en neurociencia se vieron retrasados por la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55770;left:127"><nobr>carencia de técnicas que permitieran a los investigadores abordar muchos temas relevantes de modo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55789;left:128"><nobr>relativamente no invasivo.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55808;left:149"><nobr>Los neurocientíficos cognitivos a menudo diferencian entre dos niveles de organización para</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55827;left:127"><nobr>comprender y estudiar el cerebro: el nivel neuronal y el nivel cortical. Estos niveles corresponden al nivel</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55846;left:127"><nobr>celular de la actividad cerebral, vinculado a la transmisión de las señales electroquímicas y a las unidades</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55864;left:127"><nobr>estructuralmente mayores que controlan la actividad cognitiva compleja.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:55900;left:128"><nobr>El nivel neuronal</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:55930;left:149"><nobr>La neurona es la unidad básica de actividad electroquímica en el cerebro (Freberg, 2006; Radvansky,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55948;left:128"><nobr>2006; Ward, 2006). En un cerebro adulto y sano hay entre 100 y 150 miles de millones de neuronas, cada</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55967;left:128"><nobr>una de ellas está conectada aproximadamente a otras diez mil neuronas, lo que en la década de 1980 dio</nobr></div> <div style="position:absolute;top:55987;left:128"><nobr>lugar a las teorías “conexionistas” de la memoria. Al parecer, los humanos perdemos algunas neuronas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56005;left:128"><nobr>tras el nacimiento, especialmente si no se estimula cognitivamente el cerebro. La poda hace referencia</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56024;left:128"><nobr>a un proceso mediante el que prosperan las neuronas que están conectadas a una actividad cognitiva</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56043;left:127"><nobr>consistente, en tanto que aquellas otras que caen en la falta de uso son “podadas”. En la actualidad</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56062;left:127"><nobr>continúa el debate sobre si es posible generar o regenerar las neuronas tras el inicio del período adulto.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56081;left:128"><nobr>La teoría convencional sostuvo en su momento que nacemos con un conjunto finito de neuronas y las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56100;left:127"><nobr>vamos perdiendo gradualmente a lo largo de la vida. Sin embargo, hoy día los investigadores piensan</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56119;left:127"><nobr>que somos capaces de generar y regenerar las neuronas mediante la actividad mental rigurosa y ciertas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56137;left:128"><nobr>terapias farmacológicas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56157;left:149"><nobr>Una neurona puede subdividirse en tres partes esenciales: el núcleo, las dendritas y el axón. Resulta</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56176;left:128"><nobr>útil pensar en las neuronas como en un aeropuerto: el núcleo sería la torre de control, las dendritas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56194;left:128"><nobr>serían las pistas de aterrizaje y el axón la pista de despegue. En una neurona, el tráfico que ingresa y el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56213;left:127"><nobr>que sale es información electroquímica. En el cuerpo de la neurona el núcleo de la célula contiene el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56232;left:127"><nobr>código genético que regula la incorporación y distribución de los neurotransmisores químicos, como</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56251;left:128"><nobr>la dopamina y la acetilcolina, que regulan la excitación y la inhibición de la neurona. Las dendritas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56270;left:127"><nobr>conectan el cuerpo celular a las neuronas adyacentes y son las responsables de recibir las señales</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56289;left:127"><nobr>electroquímicas que ingresan a la neurona. La cantidad y tipo de dendritas del cuerpo celular dependen</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56307;left:127"><nobr>en parte de la localización de la neurona en el cerebro y del nivel de implicación rutinaria de la neurona</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56326;left:127"><nobr>en la actividad del cerebro. Se ha considerado que las dendritas aumentan con el aumento de la actividad</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:56409;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=54><b>Page 54</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:56474;left:127"><nobr>Primera parte. Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56516;left:127"><nobr>cerebral (Freberg, 2006). Al contrario que las dendritas que reciben información, el axón es responsable</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56535;left:127"><nobr>del envío de información a otras neuronas a través de los botones sinópticos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56554;left:149"><nobr>Las neuronas están conectadas mediante las sinapsis, en las que los botones terminales de una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56572;left:128"><nobr>neurona se conectan con las dendritas de otra neurona. Las señales electroquímicas pasan a través de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56591;left:128"><nobr>la sinapsis para activar mediante los neurotransmisores las neuronas circundantes. La intensidad de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56610;left:128"><nobr>la señal determina el potencial de acción de la neurona. Los potenciales de acción elevados crean una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56629;left:128"><nobr>señal más intensa y se supone que generan un amplio efecto de abanico de activación sinóptica en las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56647;left:128"><nobr>neuronas circundantes (Ward, 2006). Existen diversos neurotransmisores importantes, entre los que se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56666;left:128"><nobr>incluyen la acetilcolina (que tiene efecto sobre el aprendizaje y la memoria), la dopamina (que actúa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56684;left:128"><nobr>sobre la planificación y el movimiento), la serotonina (que afecta el estado de ánimo) y la norepinefrina</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56703;left:128"><nobr>(que actúa sobre la activación y la vigilancia). La perturbación del funcionamiento normal de los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56722;left:128"><nobr>neurotransmisores a causa de desequilibrios químicos, las drogas o el alcohol, puede tener un impacto</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56741;left:128"><nobr>serio sobre el funcionamiento cognitivo.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:56777;left:128"><nobr>El nivel cortical</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:56806;left:149"><nobr>El córtex cerebral está formado por pliegues de materia gris que pueden dividirse en cuatro</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56825;left:128"><nobr>áreas funcionales: los lóbulos frontal, temporal, parietal y occipital. El lóbulo frontal está localizado</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56844;left:127"><nobr>directamente detrás de la frente y está asociado a la regulación emocional y de los afectos, a la regulación</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56862;left:127"><nobr>ejecutiva del aprendizaje y a las funciones de la memoria a largo plazo. El lóbulo frontal parece ser</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56881;left:128"><nobr>particularmente activo en la organización y coordinación de la información en la memoria operativa.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56900;left:128"><nobr>Los daños del lóbulo frontal pueden perturbar gravemente la emoción y el procesamiento cognitivo.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56918;left:128"><nobr>Un ejemplo de triste recuerdo es el de Phinias Gage, a quien le penetró una barra de hierro a través</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56937;left:127"><nobr>del cráneo en un accidente ferroviario, destruyendo buena parte de su lóbulo frontal (Ward, 2006). El</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56956;left:128"><nobr>accidente de Gage transformó a un educado e industrioso capataz ferroviario en un vagabundo disoluto y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56975;left:128"><nobr>soez. Pudieron observarse efectos semejantes en la época en que se realizaban lobotomías frontales para</nobr></div> <div style="position:absolute;top:56993;left:127"><nobr>controlar la conducta desordenada de personas con retraso mental. El lóbulo frontal también incluye el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57012;left:127"><nobr>córtex motor primario, que ayuda a regular el movimiento y la coordinación motriz, y el córtex auditivo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57031;left:128"><nobr>primario, que controla el procesamiento del sonido.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57049;left:149"><nobr>El lóbulo temporal está localizado en la región media del cerebro, en la parte inferior del córtex,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57068;left:127"><nobr>y controla la transferencia de información de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57087;left:128"><nobr>además de contribuir a la regulación de los procesos de la memoria. Varios tipos de amnesia pueden</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57106;left:128"><nobr>atribuirse a las lesiones del lóbulo temporal. Sorprendentemente, los problemas asociados al recuerdo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57124;left:127"><nobr>de sucesos pasados (la amnesia retrógrada) o de sucesos nuevos (la amnesia anterógrada) pueden</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57143;left:128"><nobr>no tener efecto sobre otros tipos de memoria, la personalidad o la regulación cognitiva ejecutiva. El</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57162;left:128"><nobr>lóbulo temporal también ha sido vinculado a la memoria autobiográfica. Otra importante estructura</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57180;left:127"><nobr>cerebral relacionada con la memoria es el hipocampo, que se encuentra localizado al lado del lóbulo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57199;left:128"><nobr>temporal, pero que en realidad forma parte del sistema límbico del cerebro y no del córtex cerebral. El</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57218;left:128"><nobr>hipocampo está relacionado con el recuerdo de la información verbal y espacial, aunque estas funciones</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57236;left:128"><nobr>parecen realizarse mediante procesos separados. El hipocampo también contribuye a la regulación de la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57256;left:127"><nobr>codificación y recuperación de la información de la memoria a largo plazo.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57275;left:149"><nobr>El lóbulo parietal está localizado cerca de la parte posterior y la coronilla de la cabeza y está asociado</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57294;left:128"><nobr>al razonamiento visual y espacial en la memoria operativa y la elaboración de imágenes mentales y mapas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57312;left:127"><nobr>espaciales. El lóbulo parietal incluye el córtex somatosensorial primario, que contribuye al control de la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57331;left:128"><nobr>temperatura corporal y sus sentidos, incluyendo el tacto y la sensación de dolor.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57350;left:149"><nobr>El lóbulo occipital está situado en la parte posterior del cerebro y está implicado en el procesamiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57368;left:128"><nobr>perceptivo que tiene lugar en la memoria sensorial. El lóbulo occipital procesa los fragmentos de infor</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57387;left:128"><nobr>mación básicos que se reciben, como los rasgos perceptivos (Radvansky, 2006). También incluye el córtex</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:57470;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=55><b>Page 55</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:57534;left:397"><nobr>Capítulo 2. Memoria sensorial, a corto plazo y operativa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57534;left:730"><nobr>35</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57577;left:127"><nobr>visual primario, que contribuye a la organización y asignación de sentido de la información visual general.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57596;left:128"><nobr>Hay pruebas de que las neuronas del córtex visual primario están muy especializadas, algunas de ellas se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57615;left:127"><nobr>dedican únicamente a la detección de líneas verticales u horizontales y otras a la detección de los contornos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57633;left:149"><nobr>Un concepto importante, que está implícito en nuestra revisión sobre el córtex cerebral y las estructuras</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57652;left:127"><nobr>cerebrales en general, es el concepto de modularidad (Barrett y Kurzban, 2006). La modularidad hace</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57671;left:128"><nobr>referencia al hecho de que el cerebro tiene regiones físicas especializadas, como el córtex visual primario,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57689;left:127"><nobr>que realizan funciones especializadas. En estas regiones se producen a su vez otras especializaciones,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57708;left:127"><nobr>como los detectores de rasgos dedicados exclusivamente al movimiento vertical frente al horizontal.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57727;left:128"><nobr>Hay pruebas contundentes de que ciertos procesos cognitivos específicos están localizados en zonas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57746;left:127"><nobr>específicas del cerebro. Un ejemplo es el área de Broca, que regula el reconocimiento de palabras, la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57764;left:128"><nobr>recuperación y el procesamiento fonológico. Si esa parte del cerebro sufre daños, como puede suceder en</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57783;left:128"><nobr>un accidente o en una apoplejía, algunas o todas esas funciones del lenguaje pueden perderse y resultar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57802;left:128"><nobr>muy difíciles de recuperar.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57820;left:148"><nobr>Aunque el cerebro tenga una naturaleza modular, en los niños menores de 12 años afortunadamente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57839;left:128"><nobr>hay un alto grado de plasticidad, lo que permite que las fundones migren a otras partes del cerebro, si</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57858;left:128"><nobr>una parte de este ha sido dañada. Sin embargo, esta capacidad para migrar de las habilidades cognitivas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57877;left:127"><nobr>espedalizadas, o de recobrarse rápidamente, se desvanece al comienzo de la pubertad. A pesar de la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57895;left:128"><nobr>naturaleza modular del cerebro, existe un debate vigoroso sobre la medida en que la cognición humana</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57914;left:127"><nobr>está sujeta a una modularidad funcional, en contraposidón a una modularidad estructural. Algunos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57933;left:127"><nobr>críticos se inquietan por lo fádl que resulta adoptar una concepción de la cognidón humana en la que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57951;left:128"><nobr>los procesos se consideran innatos, fúndonalmente diferendados de otros procesos y, quizá, inmutables</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57970;left:128"><nobr>(Barrett y Kurzban, 2006; Sperber, 2005). Por ejemplo, la teoría de las inteligencias múltiples de Howard</nobr></div> <div style="position:absolute;top:57989;left:128"><nobr>Gardner (1993) indica que existen hasta diez tipos diferentes de inteligencia, separados entre sí, en tanto</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58008;left:127"><nobr>que otras teorías presuponen que existen únicamente uno o dos componentes principales (Ackerman</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58026;left:127"><nobr>y Lohman, 2006). El punto de desacuerdo es el siguiente: Incluso si el cerebro tiene módulos, esto</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58045;left:128"><nobr>no significa que todas las funciones cognitivas estén separadas entre sí. De hecho, la mayoría de los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58064;left:128"><nobr>psicólogos cognitivos aceptan que todas las diferentes fundones cerebrales están integradas en una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58083;left:127"><nobr>entidad única que denominamos “mente pensante”.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:58114;left:128"><nobr>Pruebas neurológicas de las funciones de la memoria operativa</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:58144;left:149"><nobr>¿Prestan apoyo los hallazgos de la neurociencia a los modelos cognitivos y las explicadones de la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58162;left:128"><nobr>memoria operativa descritos en este capítulo? La respuesta es abrumadoramente que sí. Muchas de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58181;left:128"><nobr>las investigaciones realizadas sobre el cerebro están proporcionando pruebas muy consistentes con</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58200;left:128"><nobr>las teorías cognitivas. Por ejemplo, la investigación en neurocienda ha identificado actividad en el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58218;left:128"><nobr>lóbulo frontal durante el aprendizaje que está reladonada con la planificadón ejecutiva de la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58237;left:127"><nobr>operativa (Morrison, 2005; Ward, 2006). La investigadón ha aportado un poderoso apoyo al concepto</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58256;left:127"><nobr>de espedalización funcional y de modularidad, en espedal en el córtex frontal, donde se localizan el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58275;left:128"><nobr>almacenamiento complejo de la memoria y los procesos ejecutivos (Freberg, 2006). No obstante,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58293;left:127"><nobr>continúa el debate entre investigadores cognitivamente orientados y otros más inclinados hacia la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58313;left:128"><nobr>neurocienda sobre temas como la estructura detallada de la memoria operativa, los papeles que cumplen</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58332;left:128"><nobr>las distintas áreas cerebrales y el sistema límbico en la memoria y hasta qué punto algunas fundones son</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58350;left:127"><nobr>estrictamente modulares, en lugar de estar distribuidas por diferentes zonas del cerebro.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:19px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:58387;left:86"><nobr>Evaluación de la memoria operativa</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:58419;left:149"><nobr>Los investigadores que estudian la memoria operativa se enfrentan al desafío de obtener datos, el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58438;left:128"><nobr>problema es que muchos procesos cognitivos suceden rápidamente, habitualmente en 0,5 segundos o</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58456;left:128"><nobr>menos. George Sperling, quien desarrolló el paradigma de informe parcial descrito anteriormente, es</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:58531;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=56><b>Page 56</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:58596;left:85"><nobr>36</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58596;left:127"><nobr>Primera parte. Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58638;left:128"><nobr>famoso hoydíano solo por sus innovadores métodos de investigación, sino también por suscontribuciones</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58657;left:128"><nobr>teóricas a la investigación sobre la memoria. A menudo, los principales descubrimientos que realizan los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58676;left:127"><nobr>científicos cognitivos al estudiar la memoria se deben, en parte, al desarrollo de procedimientos nuevos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58694;left:127"><nobr>e ingeniosos para medir los escurridizos procesos de la memoria. Tal cosa resulta igualmente cierta</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58713;left:128"><nobr>respecto a la neurociencia cognitiva. En la última década, el uso innovador por los neurocientíficos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58732;left:127"><nobr>de las tecnologías de la imagen, como la resonancia magnética (MRI), para estudiar la estructura y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58750;left:128"><nobr>actividad electroquímica del cerebro, ha contribuido enormemente a la comprensión de qué partes del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58769;left:127"><nobr>cerebro están activas en las actividades cognitivas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58788;left:149"><nobr>Las últimas tres décadas han contemplado una gran cantidad de investigación sobre la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58807;left:128"><nobr>operativa, en especial sobre la amplitud de la memoria operativa, de la que se supone refleja la capacidad</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58825;left:127"><nobr>de almacenamiento y de procesamiento activo que tiene lugar en la memoria operativa en un momento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58844;left:127"><nobr>determinado. Los individuos con una mayor amplitud de memoria se supone que son más rápidos y más</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58863;left:127"><nobr>eficaces como procesadores de información.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58881;left:149"><nobr>Se han utilizado con bastante frecuencia dos tareas en las investigaciones sobre la memoria operativa.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58900;left:128"><nobr>La <b><font style="font-size:11px">tarea de amplitud de lectura, </font></b>desarrollada por Daneman y Carpenter (1980), es probablemente la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58919;left:128"><nobr>tarea cognitiva más conocida. Este método implica que los sujetos realicen dos tareas simultáneamente:</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58938;left:128"><nobr>leer una lista de frases y recordar la última palabra de cada frase. En una versión de la tarea, los sujetos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58956;left:127"><nobr>valoran si una oración es gramaticalmente correcta y también recuerdan una palabra asociada con la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58975;left:127"><nobr>oración. Tras valorar la corrección de la lista de frases, el participante ha de recordar la palabra que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:58994;left:128"><nobr>seguía a cada oración. Es presumible que esta tarea mida tanto un almacenamiento básico, como el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59012;left:128"><nobr>mecanismo de procesamiento ejecutivo central de la memoria operativa (Swanson, 2004). Una variación</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59031;left:127"><nobr>de la amplitud de lectura, denominada <i><font style="font-size:11px">tarea de amplitud de operación</font></i>, fue desarrollada por Turner y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59050;left:128"><nobr>Engle (1989). La tarea requiere que una persona lea en voz alta un problema de matemáticas de dos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59068;left:128"><nobr>pasos como ( 3 X 3 = 9), valore si la respuesta que se ofrece es correcta, observe una palabra tras cada</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59087;left:128"><nobr>problema y seguidamente recuerde tantas palabras como sea posible, un vez terminado todo el conjunto.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59106;left:128"><nobr>Durante el último cuarto de siglo una gran cantidad de estudios han investigado las tareas de amplitud</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59125;left:127"><nobr>de lectura y de amplitud de operación, ambas se consideran excelentes medidas de la memoria operativa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59144;left:128"><nobr>(Daneman y Merikle, 1996).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59163;left:149"><nobr>La utilización de las tareas de amplitud es un modo relativamente directo de medir la capacidad</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59182;left:127"><nobr>de la memoria operativa. Estas tareas son predictivas respecto a un conjunto de medidas cognitivas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59200;left:128"><nobr>relacionadas, como la inteligencia, la comprensión lectora y la solución de problemas (Ackerman y cois.,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59219;left:128"><nobr>2005; Unsworth y Engle, 2007). Sin embargo, la tarea de amplitud no nos dice nada sobre las actividades</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59238;left:127"><nobr>físicas del cerebro. Por esta razón, los investigadores interesados por la neurobiología de la memoria han</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59257;left:127"><nobr>desarrollado distintos métodos para examinar los procesos de la memoria operativa.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59275;left:149"><nobr>Los neurocientíficos se apoyan en las <i><font style="font-size:11px">técnicas de imagen estructural </font></i>y en las de <i><font style="font-size:11px">imagen funcional</font></i></nobr></div> <div style="position:absolute;top:59294;left:128"><nobr>(Ward, 2006). La imagen estructural utiliza procedimientos como la tomografía computarizada (CT)</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59313;left:127"><nobr>y la imagen por resonancia magnética (MRI), que proporcionan un “mapa’ de las propiedades físicas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59331;left:127"><nobr>del cerebro. Por el contrario, la imagen funcional emplea la tecnología para estudiar la actividad</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59350;left:127"><nobr>electroquímica del cerebro según esta tiene lugar. Las dos técnicas más comunes de imagen funcional</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59369;left:128"><nobr>son la tomografía por emisión de positrones (PET) y la imagen por resonancia magnética funcional</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59387;left:128"><nobr>(fMRI, por sus siglas en inglés). Ambos tipos de imagen son importantes, pero las técnicas funcionales</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59406;left:128"><nobr>permiten a los investigadores examinar con detalle qué partes del cerebro participan en las distintas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59425;left:128"><nobr>actividades cognitivas y su nivel de participación.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:19px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:59462;left:86"><nobr>Consecuencias para la instrucción: orientación y guía de la atención</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:59495;left:149"><nobr>La información presentada en este capítulo, dada su fuerte naturaleza teórica, podría parecer</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59513;left:128"><nobr>poco relacionada con la práctica educativa a algunos lectores, sin embargo, ofrece una serie de conse-</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:59592;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=57><b>Page 57</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:59656;left:397"><nobr>Capítulo 2. Memoria sensorial, a corto plazo y operativa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59656;left:730"><nobr>37</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59699;left:127"><nobr>cuendas relevantes para el aprendizaje y la instrucción, las cuales desarrollamos en las páginas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59718;left:128"><nobr>siguientes.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59745;left:129"><nobr>1. <i><font style="font-size:11px">El procesamiento de la información está limitado por un "cuello de botella” en la memoria sensorial y a</font></i></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:59763;left:149"><nobr><i>corto plazo. </i><font style="font-size:10px">Dado que existen diversas limitaciones serias de la memoria sensorial y a corto plazo, los</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:59783;left:149"><nobr>alumnos deben concentrarse selectivamente sobre la informadón más importante. Los alumnos que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59801;left:149"><nobr>lo hacen así recuerdan más informadón importante y emplean menos tiempo y esfuerzo estudiando</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59820;left:149"><nobr>(Reynolds, 1993). Resaltar la información importante para los alumnos antes de que comiencen</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59839;left:149"><nobr>a estudiar les ayuda a centrar su atención. Disponer de conocimientos previos también mejora la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59857;left:149"><nobr>atención selectiva del estudiante; los alumnos que saben más sobre un tema encuentran más fácil</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59876;left:149"><nobr>la identificadón de la informadón importante y se centran mejor sobre la misma. La presentación</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59895;left:148"><nobr>de textos y ejemplos que proporcionen la informadón más importante puede facilitar mucho el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59914;left:149"><nobr>aprendizaje.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59941;left:128"><nobr>2. <i><font style="font-size:11px">La automatización facilita el aprendizaje al disminuir la limitación de los recursos. </font></i>Los procesos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59959;left:149"><nobr>automatizados permiten a los estudiantes utilizar menos recursos cognitivos para realizar una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59978;left:149"><nobr>tarea. Los profesores han de recordar, y es necesario recordar a los alumnos, que los procesos se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:59998;left:149"><nobr>automatizan únicamente tras una práctica frecuente. Para alcanzar el procesamiento automático,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60016;left:149"><nobr>incluso de habilidades simples, son necesarias dentos de horas de práctica. También es necesario</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60035;left:148"><nobr>variar las condidones de la práctica; por ejemplo, no debe conducirse siempre por la misma vía bajo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60054;left:148"><nobr>oondidones ideales.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60081;left:128"><nobr>3. <i><font style="font-size:11px">La percepción y la atención se guían mediante los conocimientos previos. </font></i>Nuestros conodmientos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60100;left:149"><nobr>previos tienen una poderosa influencia sobre los estímulos que percibimos, con qué facilidad los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60119;left:149"><nobr>reconocemos e incluso qué significado les otorgamos. Debe alentarse a los alumnos a utilizar sus</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60137;left:148"><nobr>conodmientos previos para procesar la información nueva. Una de las maneras de hacer esto es</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60156;left:149"><nobr>mediante las actividades de preinstrucción que activan los conodmientos previos (<i><font style="font-size:11px">véase </font></i>el Capítulo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60175;left:148"><nobr>4). Otro procedimiento es fadlitar que los estudiantes compartan el conocimiento en grupos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60193;left:149"><nobr>pequeños de debate, antes de enfrentarse a una tarea nueva y posiblemente desconocida.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60212;left:149"><nobr>También es necesario que los profesores adapten cuidadosamente las actividades a los niveles</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60231;left:149"><nobr>de conocimiento de sus alumnos. Frecuentemente la percepción será tan buena como lo sea la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60249;left:149"><nobr>base de conocimiento que la sustente. Cuando el objetivo es una percepción sofisticada (p. ej.,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60268;left:148"><nobr>captar diferencias sutiles en sustancias químicas o poder oír cuándo un clarinete está ligeramente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60287;left:149"><nobr>desafinado), resultan cruciales una amplia base de conodmiento junto a una práctica muy</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60306;left:148"><nobr>frecuente.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60333;left:127"><nobr>4. <i><font style="font-size:11px">La percepción y la atención son procesos flexibles. </font></i>La clave para los profesores es asumir que, en última</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60351;left:149"><nobr>instancia, la percepción y la atendón han de estar bajo control del alumno. En consecuenda, cualquier</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60370;left:149"><nobr>método que ayude al alumno a controlar esos procesos es un paso hacia el aprendizaje independiente.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60389;left:149"><nobr>Pese a que nuestra capacidad para procesar informadón tiene límites, los estudiantes competentes</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60407;left:149"><nobr>son capaces de superar esos límites de diversos modos. Uno de ellos es practicar las tareas hasta que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60426;left:149"><nobr>se automaticen. La automatización incrementa el ritmo al que se procesa la informadón, ya que la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60445;left:149"><nobr>percepción y la atención requieren de menos recursos cognitivos. En cierto sentido, la automatización</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60464;left:148"><nobr>es equivalente a incrementar el flujo de agua en una manguera de jardín de capacidad fija; no podemos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60482;left:149"><nobr>aumentar el diámetro de la manguera (capacidad de procesamiento), pero podemos acelerar el flujo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60501;left:148"><nobr>de agua (informadón). Un segundo modo de incrementarla flexibilidad del procesamiento consiste</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60520;left:148"><nobr>en aprender a atender selectivamente a lo que es importante. Un tercer procedimiento es distribuir</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60539;left:149"><nobr>la carga de procesamiento de la informadón estratégicamente entre los canales auditivo y visual, por</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60557;left:148"><nobr>ejemplo, empleando materiales visuales para ampliar lo que se conoce mediante las conferendas y el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60576;left:148"><nobr>debate.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:60653;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=58><b>Page 58</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:60718;left:127"><nobr>Primera parte. Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60760;left:149"><nobr>Aunque es evidente que existen diferencias fisiológicas entre los alumnos en cuanto a su capacidad</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60779;left:149"><nobr>para procesar información, estas nos parecen menos importantes que las diferencias estratégicas</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:60797;left:149"><nobr><i>(véase </i><font style="font-size:10px">Brody, 1992, para concepciones alternativas). Hay poco que los educadores puedan hacer</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:60817;left:149"><nobr>respecto a las diferencias de capacidad innatas, pero sí que podemos tener un impacto importante</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60836;left:149"><nobr>sobre la manera como usan los alumnos sus recursos cognitivos. Los estudiantes son muy adaptativos,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60855;left:148"><nobr>y la ayuda de los padres, los compañeros y los profesores puede ayudarles a emplear sus recursos de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60874;left:149"><nobr>modo más estratégico.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60901;left:128"><nobr>5. <i><font style="font-size:11px">Las limitaciones de los recursos y de los datos restringen el aprendizaje. </font></i>No todaslas tareas de aprendizaje</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60921;left:149"><nobr>son iguales. A veces estamos limitados por nuestros recursos cognitivos. Incluso el mejor conductor</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60940;left:148"><nobr>carece de recursos cognitivos para hablar por un teléfono móvil y conducir de modo competente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60959;left:148"><nobr>en el tráfico de una hora punta. De modo semejante, a veces las tareas pueden resultar demasiado</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60978;left:148"><nobr>exigentes para que algunos alumnos logren dominarlas con rapidez; estos alumnos pueden carecer</nobr></div> <div style="position:absolute;top:60997;left:148"><nobr>de los recursos cognitivos para procesar la cantidad de información que se espera que aprendan. Si</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61016;left:148"><nobr>estimamos que un estudiante carece de los recursos necesarios para abordar una tarea de aprendizaje,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61035;left:149"><nobr>podemos fragmentaria en partes menores, más manejables; podemos proporcionarle una tarea más</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61054;left:149"><nobr>sencilla; o podemos disponer que reciba algún tipo de ayuda de algunos de sus compañeros actuando</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61073;left:148"><nobr>como tutores.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61092;left:149"><nobr>El aprendizaje también puede verse limitado por la calidad de los datos o de la información disponible</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61111;left:149"><nobr>para aprender una tarea. Las tareas limitadas por los datos son aquellas en las que el rendimiento es</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61130;left:149"><nobr>restringido a causa de la calidad de los datos disponibles en la tarea. Más allá del nivel mínimo de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61149;left:149"><nobr>recursos necesarios para realizar la tarea, asignar más recursos a una tarea limitada por los datos no</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61168;left:149"><nobr>mejora el rendimiento. Por ejemplo, frecuentemente los libros de texto omiten información que es</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61187;left:149"><nobr>importante, o incluso esencial. Cuando esto sucede, los alumnos pueden verse obligados a encontrar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61207;left:149"><nobr>por sí mismos información, o tal vez ni siquiera se den cuenta de que falta información esencial.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61225;left:149"><nobr>Lamentablemente, muchos estudiantes en esta situación se limitan a renunciar, al ser incapaces</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61244;left:148"><nobr>de salvar la distancia originada por los datos insuficientes. Animamos a los profesores a examinar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61264;left:149"><nobr>minuciosamente aquello que se supone que los alumnos han de aprender y los recursos que se les</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61282;left:149"><nobr>proporcionan para hacerlo, a fin de que demasiada información, o demasiado poca, no constituya</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61301;left:149"><nobr>un problema.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61329;left:128"><nobr>6. <i><font style="font-size:11px">Debe estimularse a todos los alumnos a "controlar sus propios recursos”. </font></i>Los buenos alumnos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61348;left:149"><nobr>son autorregulador un concepto que comentaremos con más detalle en el Capítulo 4. Para ser</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61367;left:149"><nobr>autorregulado es necesario que el alumno disponga de los conocimientos y estrategias adecuadas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61386;left:148"><nobr>y la motivación para aplicar ese conocimiento y esas estrategias. El núcleo de la autorregulación</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61405;left:148"><nobr>es la voluntad y la capacidad de controlar los propios recursos cognitivos limitados del modo más</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61424;left:148"><nobr>estratégico posible. La investigación indica que incluso los alumnos universitarios no logran controlar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61443;left:149"><nobr>sus recursos con eficacia, en parte porque carecen de conocimientos y, en parte, porque carecen del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61463;left:148"><nobr>deseo de hacerlo (Wade, Trathen y Schraw, 1990). A nuestro entender, ayudar a los alumnos a hacerse</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61481;left:149"><nobr>más estratégicos, a identificar la información importante y a emplear sus conocimientos previos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61500;left:149"><nobr>resulta esencial para una enseñanza eficaz.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61528;left:128"><nobr>7. <i><font style="font-size:11px">El procesamiento de la información es m ásfácil cuando la información que hay que aprender se distribuye</font></i></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:61546;left:149"><nobr><i>en la memoria operativa. </i><font style="font-size:10px">El modelo de tres componentes de la memoria operativa de Baddeley</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:61566;left:149"><nobr>sugiere que la información visual y auditiva se procesan por separado en la memoria operativa. La</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61585;left:149"><nobr>presentación de información en una modalidad puede reducir la carga de la otra (Mousavi y cois.,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61604;left:150"><nobr>1995). Al utilizar sus sistemas de memoria operativa más eficazmente, los alumnos pueden aprender</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61623;left:148"><nobr>con menos esfuerzo.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:61714;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=59><b>Page 59</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:61778;left:397"><nobr>Capítulo 2. Memoria sensorial, a corto plazo y operativa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61778;left:730"><nobr>39</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:19px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:61821;left:86"><nobr>Resumen</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:61853;left:149"><nobr>En este capítulo hemos revisado los procesos de percepción y atención. La percepción es la asignación</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61871;left:127"><nobr>de significado a los estímulos entrantes. La atención es la asignación de recursos cognitivos a las tareas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61890;left:127"><nobr>que se deben realizar.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61909;left:149"><nobr>La percepción comienza en los receptores sensoriales. Cada uno de nuestros sentidos parece tener</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61928;left:128"><nobr>un registro sensorial, pero la mayor parte de la investigación se ha centrado en el registro sensorial</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61946;left:127"><nobr>visual (icónico) y en el registro sensorial auditivo. Los registros sensoriales son el lugar en el que los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61965;left:127"><nobr>estímulos entrantes, la información no procesada, se almacena brevemente y comienza el procesamiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:61984;left:128"><nobr>perceptivo.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62002;left:149"><nobr>La investigación indica que la atención es asignada de modo flexible. Los alumnos competentes se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62021;left:127"><nobr>centran selectivamente en aquello que es importante aprender. Algunas tareas son difíciles a causa de la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62040;left:128"><nobr>limitación de recursos; es decir, puede que no dispongamos de los recursos adecuados para asignarlos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62058;left:128"><nobr>a ellas. Otras tareas son difíciles porque están limitadas por los datos; es decir, la información está</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62077;left:128"><nobr>degradada o es insuficiente.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62096;left:148"><nobr>Al igual que sucede con la memoria sensorial, la memoria a corto plazo es bastante limitada. Miller</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62115;left:128"><nobr>(1956) sugirió que somos capaces de mantener aproximadamente siete elementos de información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62133;left:128"><nobr>simultáneamente en la memoria operativa. Esta información se olvida rápidamente por las interferencias,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62152;left:128"><nobr>por el desvanecimiento y porque es sustituida por información nueva.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62171;left:149"><nobr>También describimos la transición de la memoria a corto plazo a la memoria operativa. Esta última</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62189;left:128"><nobr>incluye un ejecutivo central, un bucle articulatorio y una tableta de esbozos visoespacial. El ejecutivo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62208;left:127"><nobr>central coordina dos sistemas esclavos, que son responsables del mantenimiento de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62227;left:127"><nobr>verbal y espacial. La investigación indica que cada subsistema posee recursos únicos que permiten que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62246;left:128"><nobr>la carga de procesamiento se distribuya entre ellos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62265;left:149"><nobr>La teoría de la carga cognitiva se ha elaborado a partir del modelo de memoria operativa de Baddeley,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62284;left:128"><nobr>a fin de comprender mejor el aprendizaje. La teoría de la carga cognitiva afirma que el aprendizaje</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62303;left:127"><nobr>es restringido por la capacidad de procesamiento limitada. Cuanto mayor es la carga cognitiva de la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62321;left:128"><nobr>información que hay que aprender, más difícil resulta aprender. Los investigadores han considerado</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62340;left:127"><nobr>diversas maneras de disminuir la caiga cognitiva, bien mediante un mejor diseño de los materiales de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62359;left:128"><nobr>aprendizaje o mediante métodos de instrucción que permiten a los alumnos un empleo más eficaz de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62377;left:128"><nobr>sus limitados recursos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62396;left:149"><nobr>También hemos comentado la neurociencia cognitiva, el estudio de los fundamentos biológicos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62415;left:127"><nobr>y neurológicos de la memoria y la cognición. Los neurocientíficos cognitivos estudian la estructura</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62434;left:127"><nobr>y funcionamiento del cerebro, en tanto que los científicos cognitivos tienden a centrarse sobre la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62452;left:127"><nobr>estructura y funcionamiento de la mente. Los neurocientíficos cognitivos diferencian entre dos niveles</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62471;left:128"><nobr>de organización en el cerebro, el nivel neuronal y el nivel cortical. Estos corresponden al nivel celular</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62490;left:127"><nobr>de la actividad cerebral que controla la transmisión de las señales electroquímicas y a las unidades</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62508;left:127"><nobr>estructurales de mayor dimensión que controlan la actividad cognitiva compleja. El innovador empleo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62527;left:127"><nobr>que han hecho los neurocientíficos de las técnicas de imagen, como la resonancia magnética, ha</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62546;left:128"><nobr>generado métodos no invasivos de estudio del cerebro. La investigación en neurociencia proporciona</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62564;left:128"><nobr>apoyo a los modelos cognitivos y a las explicaciones sobre el funcionamiento de la memoria operativa</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62583;left:127"><nobr>que hemos descrito en este capítulo. Por ejemplo, la investigación en neurociencia ha identificado</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62602;left:128"><nobr>actividad en el lóbulo frontal durante el aprendizaje relacionada con la planificación ejecutiva en la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62621;left:128"><nobr>memoria operativa.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:62657;left:85"><nobr>LECTURAS RECOMENDADAS</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:62684;left:128"><nobr>Barrett, H. C., y Kurzban, R. (2006). “Modularity in cognition: Framing the debate”. <i><font style="font-size:11px">Psychological Reviewy</font></i>113,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62700;left:127"><nobr>628-647.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:62775;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=60><b>Page 60</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:62840;left:127"><nobr>Primera parte. Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62881;left:149"><nobr>Esta revisión proporciona un amplio resumen sobre la teoría de la modularidad, incluyendo sus puntos fuertes,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62898;left:149"><nobr>sus debilidades e incorporando una gran variedad de datos empíricos de la psicología cognitiva.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62914;left:128"><nobr>Cowan, N. (2005). <i><font style="font-size:11px">Working memory capacity. </font></i>Nueva York, NY: Psychology Press.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62931;left:149"><nobr>Este libro proporciona una revisión amplia y actualizada de la bibliografía sobre la memoria operativa, además</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62947;left:148"><nobr>de una revisión de los modelos en disputa al respecto.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62963;left:128"><nobr>Greene, R. (1992). <i><font style="font-size:11px">Human memory. Paradigms and paradoxes. </font></i>Mahwah, NJ: Erlbaum.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62980;left:148"><nobr>Este libro proporciona una panorámica extremadamente bien escrita de la investigación sobre la memoria.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:62996;left:128"><nobr>Mayer, R. E., y Moreno, R. (2003). “Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning”. En R. Bruning, C.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:63012;left:128"><nobr>Horn, y Lisa PytlikZillig (eds.), <i><font style="font-size:11px">Web-based learning: What do we know? Where do </font></i>wegor’Greenwich, CT: Information</nobr></div> <div style="position:absolute;top:63029;left:128"><nobr>Age.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:63045;left:149"><nobr>Este capítulo resume magníficamente la teoría de la carga cognitiva, describe varios escenarios que generan</nobr></div> <div style="position:absolute;top:63063;left:149"><nobr>sobrecarga cognitiva y comenta los procedimientos para reducir la sobrecarga.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:63079;left:128"><nobr>\&n Merriénboer, J. J. G., y Swellei; J. (2005). Cognitive load theory and complexlearning: Recent developments and</nobr></div> <div style="position:absolute;top:63095;left:127"><nobr>future directions. <i><font style="font-size:11px">Educational Psychology Review</font></i>, 17(2), 147-177.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:63112;left:149"><nobr>Este artículo proporciona una revisión detallada de la teoría de la carga cognitiva y sus consecuencias para el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:63128;left:149"><nobr>aprendizaje complejo.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:63836;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=61><b>Page 61</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:16px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:63943;left:112"><nobr>CAPÍTULO</nobr></div> </span></font> <font size=15 face="Times"><span style="font-size:137px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:63972;left:140"><nobr>3 <b><font style="font-size:31px">Memoria a largo plazo:</font></b></nobr></div> </span></font> <font size=5 face="Times"><span style="font-size:31px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:64016;left:416"><nobr><b>estructuras y modelos</b></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:64167;left:140"><nobr>Un marco para la memoria a largo plazo.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64194;left:140"><nobr>Los elementos básicos de la cognición.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64221;left:140"><nobr>Otra dimensión de la memoria a largo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64240;left:140"><nobr>plazo: representaciones verbales e icónicas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64267;left:140"><nobr>La evolución de los modelos de memoria.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64167;left:462"><nobr>■ Evaluación de las funciones de la memoria a</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64186;left:475"><nobr>largo plazo.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64213;left:462"><nobr>■ Consecuencias para la instrucción operativa.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64240;left:462"><nobr>■ Resumen.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64267;left:462"><nobr>■ Lecturas recomendadas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64349;left:128"><nobr>En el Capítulo 2 presentamos un modelo que representa cómo ingresa la información en la memoria, y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64368;left:127"><nobr>cómo es almacenada y recuperada. Nos centramos especialmente en los dos primeros componentes del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64386;left:128"><nobr>modelo: la memoria sensorial y la memoria operativa. En este capítulo vamos a centrar nuestra atención</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64405;left:128"><nobr>sobre el tercer componente del modelo, la memoria a largo plazo (MLP).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64424;left:149"><nobr>Cuando nos referimos a la memoria sensorial y a la memoria operativa, analizamos habitualmente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64442;left:128"><nobr>sucesos que acaban de tener lugar o que están en ese momento en la conciencia. La MLP, por el contrario,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64461;left:128"><nobr>implica trazas de memoria que se han desarrollado a lo largo de períodos de días, semanas, meses o</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64480;left:128"><nobr>años. La MLP es el almacén permanente de la información que hemos acumulado durante nuestra vida.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64498;left:128"><nobr>También se encuentra codificada en nuestra MLP la información necesaria para que reconozcamos a las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64517;left:128"><nobr>personas y los objetos familiares, conduzcamos un coche, cepillemos nuestros dientes o escribamos una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64536;left:127"><nobr>carta.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64555;left:149"><nobr>La repetición y la práctica constantes, que resultan cruciales para mantener la información en la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64573;left:128"><nobr>memoria operativa, son menos relevantes para la MLP. Por ejemplo, somos capaces de decir los nombres</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64592;left:127"><nobr>de nuestros tíos, de citar una gran ciudad de la costa Este o de generar fácilmente ejemplos de animales</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64611;left:128"><nobr>peludos sin tener que practicar ninguna de esas informaciones, pese al hecho de que puede que no</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64629;left:128"><nobr>hayamos pensado sobre esos temas durante meses o años. Para la MLP resultan más importantes el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64648;left:128"><nobr>significado y la organización. El recuerdo depende de que comprendamos lo que significa la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64667;left:127"><nobr>y de que seamos capaces de encontraria.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64686;left:149"><nobr>Si recordamos el primer tema que sacamos a colación con relación a la educación cognitiva, que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64704;left:127"><nobr>el aprendizaje es un proceso de elaboración mediante el que se crea el conocimiento y se recrea sobre</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64723;left:128"><nobr>la base de los aprendizajes previos, resultará evidente la importancia de la MLP para el aprendizaje.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64742;left:128"><nobr>Comprender cómo funciona la MLP nos permite encontrar medios para ayudar a los alumnos a acceder</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64761;left:127"><nobr>y utilizar sus conocimientos previos para crear conocimientos nuevos. La investigación cognitiva,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64780;left:128"><nobr>además de habernos ayudado a comprender cómo ingresa inicialmente la información en nuestro</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64799;left:128"><nobr>sistema cognitivo, nos ha proporcionado un vasto conocimiento sobre cómo se organiza, se almacena,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64818;left:128"><nobr>se recuerda y se utiliza la información que procesamos.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:64897;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=62><b>Page 62</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:64962;left:85"><nobr>42</nobr></div> <div style="position:absolute;top:64962;left:127"><nobr>Primera parte. Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65004;left:149"><nobr>Este es el primero de tres capítulos dedicados al tema de la MLP. En este capítulo comenzaremos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65023;left:128"><nobr>por presentar un marco general que representa cómo se organizan los distintos tipos de conocimiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65042;left:127"><nobr>en la MLP. Seguidamente, describiremos las diversas unidades que los teóricos han propuesto como</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65060;left:128"><nobr>“elementos básicos de la cognición”, destacando los aspectos que hacen que cada uno de ellos constituya</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65079;left:128"><nobr>un medio útil para concebir la memoria y el pensamiento, incluyendo el papel de las imágenes mentales.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65098;left:128"><nobr>Posteriormente, procederemos a considerar los avances más relevantes de la investigación sobre la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65117;left:128"><nobr>memoria y, en la última sección, expondremos las consecuencias de la investigación sobre la memoria a</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65135;left:128"><nobr>largo plazo para la educación.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:19px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:65173;left:85"><nobr>Un marco para la memoria a largo plazo</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:65205;left:149"><nobr>Los psicólogos cognitivos han encontrado útil diferenciar entre tipos de conocimiento en la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65224;left:128"><nobr>(Radvansky, 2006). La clasificación que se ha elaborado tiene sentido común y también un fundamento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65242;left:128"><nobr>neurofisiológico (p. ej., Eichenbaum, 1997). Quizá la distinción más básica sea la establecida entre</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65261;left:127"><nobr>conocimiento declarativo y conocimiento procedimental (Anderson, 1983a, 1993; Chi y Ohlsson, 2005;</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65280;left:128"><nobr>Schraw, 2006). El conocimiento declarativo es el conocimiento fáctico, el “saber qué”. Son ejemplos de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65299;left:127"><nobr>conocimiento declarativo recordar que Sajalín es una isla en la costa de Siberia, que Ebbinghaus estudió</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65317;left:128"><nobr>la memoria utilizando sílabas sin sentido y que tomamos una tostada para desayunar. En contraste, el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65336;left:128"><nobr>conocimiento procedimental es el “conocer cómo” realizar ciertas actividades. Nuestro conocimiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65354;left:128"><nobr>procedimental nos permite hacer café, conducir un automóvil, emplear un ordenador y realizar muchas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65373;left:127"><nobr>otras actividades. Un niño pequeño que ha aprendido cómo abrir una puerta, cómo abrir un grifo, cómo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65392;left:127"><nobr>cepillarse los dientes y cómo abrir un libro, está demostrando su conocimiento procedimental.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65411;left:149"><nobr>Una tercera categoría del conocimiento, el conocimiento condicional, es agrupada a menudo con</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65429;left:127"><nobr>el conocimiento declarativo y el procedimental <i><font style="font-size:11px">(véase </font></i>la Figura 3.1) y es destacada como una de las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65448;left:128"><nobr>metas esenciales del aprendizaje. El conocimiento condicional es “saber cuándo y por qué” utilizar el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65467;left:127"><nobr>conocimiento declarativo y el procedimental. Por ejemplo, los estudiantes pueden haber aprendido</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65486;left:128"><nobr>los conceptos básicos del álgebra (p. ej., representar números mediante letras y expresar las relaciones</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65504;left:128"><nobr>numéricas mediante expresiones algebraicas) y ser capaces de realizar correctamente ciertas operaciones</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65523;left:128"><nobr>procedimentales (p. ej., cómo simplificar una expresión algebraica), pero pueden no ser capaces de aplicar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65542;left:127"><nobr>ese conocimiento a situaciones de la vida real, como calcular el tiempo que durará un viaje en coche o la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65560;left:127"><nobr>cantidad de baldosas que se necesitan para el suelo de un cuarto de baño. El conocimiento condicional es</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65579;left:128"><nobr>necesario para que los alumnos sean capaces de hacer un uso efectivo de sus conocimientos declarativos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65598;left:127"><nobr>y procedimentales.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65617;left:149"><nobr>La mayoría del aprendizaje implica una interacción entreconocimientosdeclarativos, procedimentales</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65635;left:127"><nobr>y condicionales. Un pianista que intenta aprender a tocar una pieza nueva de Domenico Scarlatti, por</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65654;left:127"><nobr>ejemplo, puede buscar en su memoria el conocimiento declarativo relativo al método preferido por el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65673;left:128"><nobr>autor para ejecutar ciertos adornos musicales, como la apoyatura, el mordente y el trino, conocimiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65691;left:127"><nobr>declarativo que se empleará en el desarrollo del conocimiento procedimental y condicional. A su vez,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65710;left:128"><nobr>sus conocimientos procedimentales y condicionales sobre la ejecución musical dotarán de sustancia al</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65729;left:127"><nobr>conocimiento declarativo que posee (p. ej.: “Scarlatti pretendía que los mordentes fueran tocados en el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65748;left:128"><nobr>tempo básico del fragmento; eso debe significar que aquí debiera haber notas de treinta segundos”), lo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65767;left:127"><nobr>que le permitirá emplear sus conocimientos al ejecutar la pieza.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65786;left:149"><nobr>La distinción declarativo/procedimental/condicional resulta útil para ayudar a los educadores a</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65804;left:127"><nobr>concebir los objetivos del aprendizaje de los alumnos. Los alumnos recién incorporados a un programa de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65823;left:128"><nobr>formación inicial para profesores, por ejemplo, pueden memorizar y recitar un principio de aprendizaje</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65842;left:127"><nobr>cooperativo en el aula (p. ej.: “Establecer una atmósfera de confianza mutua y de toma de decisiones</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65861;left:127"><nobr>compartida”) como conocimiento declarativo, pero al mismo tiempo carecer de nociones sobre cómo,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:65879;left:128"><nobr>por qué y cuándo utilizar ese principio en el aula (es decir, carecer del conocimiento procedimental y</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:65958;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=63><b>Page 63</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:66022;left:390"><nobr>Capítulo 3. Memoria a largo plazo: estructuras y modelos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66022;left:729"><nobr>43</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:66423;left:128"><nobr><b>FIGURA 3.1 </b><font style="font-size:10px">El conocimiento en la memoria a largo plazo.</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:66455;left:127"><nobr>del conocimiento condicional). Por más importante que sea el conocimiento declarativo, casi siempre</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66473;left:128"><nobr>nos beneficiaremos de concebido con más amplitud para incluir los objetivos procedimentales y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66492;left:127"><nobr>condicionales.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66511;left:149"><nobr>Por ejemplo, una de las metas más importantes de la educación es ayudar a los alumnos a</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66530;left:127"><nobr>desarrollar conjuntos de conocimiento declarativo relativamente extensos, estables e interrelacionados.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66548;left:128"><nobr>Como educadores esperamos que los alumnos posean conocimientos de ámbitos tan diversos como</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66567;left:128"><nobr>las matemáticas, las ciencias, la literatura y la historia. Sin embargo, además necesitamos resaltar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66586;left:127"><nobr>que deben saber “cómo”, “cuándo” y “por qué”. El motivo es que casi todo el aprendizaje combina</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66604;left:127"><nobr>componentes declarativos, procedimentales y condicionales. Independientemente de qué ámbito se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66623;left:128"><nobr>trate, el conocimiento declarativo, pese a constituir un elemento básico de cualquier pericia, resulta más</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66642;left:127"><nobr>valioso cuando se encuentra vinculado adecuadamente a las acciones. En situaciones que van desde la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66660;left:128"><nobr>lectura y la escritura en los alumnos de primaria, hasta los estudiantes de una escuela profesional de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66679;left:128"><nobr>periodismo, la arquitectura, la enseñanza, los negocios y la medicina, los conocimientos procedimentales</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66698;left:127"><nobr>y condicionales constituyen un resultado crucial del proceso educativo.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66717;left:149"><nobr>Comenzaremos el Capítulo 4 introduciendo los conceptos de <i><font style="font-size:11px">metacognición </font></i>y de <i><font style="font-size:11px">estrategias de</font></i></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:66735;left:128"><nobr><i>aprendizaje</i><font style="font-size:10px">, y a lo largo de los restantes capítulos volveremos a abordar y elaboraremos la importancia</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:66754;left:127"><nobr>del conocimiento condicional. Ahora, sin embargo, vamos a centrarnos esencialmente sobre el papel</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66773;left:127"><nobr>del conocimiento declarativo y del conocimiento procedimental en la cognición. Comenzaremos por</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66792;left:128"><nobr>analizar dos subcategorías del conocimiento declarativo, la memoria semántica y la memoria episódica.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:66823;left:128"><nobr>Memoria semántica y memoria episódica</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:66853;left:149"><nobr>Tulving (1972,2002) diferenció en la categoría del conocimiento declarativo entre la memoria de los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66871;left:127"><nobr>conocimientos generales, denominada memoria semántica, y la memoria de experiencias personales,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66890;left:128"><nobr>llamada memoria episódica.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66909;left:149"><nobr>La memoria semántica hace referencia a la memoria de los conceptos y principios generales y las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66928;left:128"><nobr>asociaciones entre ellos (Radvansky, 2006). La memoria semántica contiene información sobre hechos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:66946;left:127"><nobr>como que los limones son amarillos y los ordenadores contienen chips. En la memoria semántica</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:67019;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=64><b>Page 64</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:67084;left:127"><nobr>Primera parte. Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67126;left:128"><nobr>también se encuentra el conocimiento organizado que tenemos sobre las palabras y los conceptos y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67145;left:127"><nobr>cómo se encuentran asociados. Por ejemplo, ámbitos como la literatura inglesa y la historia de América</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67164;left:128"><nobr>suponen enormes redes de información semántica que codificamos, organizamos y hacemos disponible</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67182;left:128"><nobr>para su recuperación. Recordar el significado de las palabras, las localizaciones geográficas y las fórmulas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67201;left:127"><nobr>químicas supone realizar búsquedas en la memoria semántica.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67220;left:149"><nobr>La memoria episódica hace referencia al almacenamiento y recuperación de las experiencias</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67238;left:128"><nobr>personales, autobiográficas (Tulving, 1983,1985). Recordar sucesos de la infancia, recuperar los detalles</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67257;left:127"><nobr>de una conversación con un amigo y recordar lo que cenamos ayer son todos hechos quecaen en el ámbito</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67276;left:127"><nobr>de la memoria episódica. Los recuerdos episódicos se recuperan mediante las “etiquetas personales”,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67295;left:128"><nobr>asociaciones con un momento o lugar particulares vinculados al recuerdo. Es evidente que la gran</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67313;left:128"><nobr>mayoría de lo que hemos de recordar para funcionar con eficacia en nuestra vida personal es episódico.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67332;left:149"><nobr>En la actualidad, hay un desacuerdo entre los investigadores cognitivos con relación a la distinción</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67351;left:127"><nobr>entre memoria semántica y episódica. Algunos investigadores, como McKoon y Ratcliff (1986), Howe</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67369;left:128"><nobr>(2000) y Craik (2000), opinan que no existe división entre ambas y se trata simplemente de un tipo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67388;left:127"><nobr>diferente de recuerdo. Otros, como Squire (1987), estiman que la distinción refleja dos sistemas de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67407;left:128"><nobr>memoria separados en el cerebro. Los estudios realizados con amnésicos que han perdido su memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67426;left:127"><nobr>episódica y las investigaciones realizadas mediante neuroimagen funcional de la actividad cerebral</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67444;left:128"><nobr>han proporcionado apoyos a la teoría de los dos sistemas (Tulving, 2002). Otras investigaciones han</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67463;left:127"><nobr>demostrado que los sistemas de memoria semántica y episódica no están completamente separados,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67482;left:128"><nobr>sino que a veces funcionan en tándem (Klein, Cosmides, Tooby y Chance, 2002). La distinción entre</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67500;left:128"><nobr>los dos sistemas ciertamente resulta útil para ayudarnos a pensar sobre los tipos de información que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67519;left:128"><nobr>tanto nosotros como los alumnos han de recordar y sobre los procedimientos cognitivos que emplean</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67538;left:128"><nobr>los estudiantes (Roediger, 1990). Por una parte, necesitamos una base de conocimiento amplia para</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67557;left:128"><nobr>poder pensar y razonar con eficacia. Por otra, nuestros recuerdos episódicos han de funcionar lo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67575;left:128"><nobr>suficientemente bien como para que podamos situarnos en el tiempo y el espacio y disponer de una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67594;left:128"><nobr>imagen razonablemente precisa de nuestras experiencias.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67613;left:149"><nobr>El interés reciente hacia la memoria episódica ha sido reavivado en parte por la investigación sobre la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67632;left:128"><nobr>memoria implícita, una forma de retención no intencional e inconsciente, como la que subyace a tocar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67651;left:128"><nobr>una pieza en el piano o al atarnos los cordones de los zapatos (p. ej., Roediger, 1990; Schacter, 1993,1996;</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67669;left:128"><nobr>Schacter y Cooper, 1993).</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:67701;left:128"><nobr>Memoria implícita: Retención sin recuerdo</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:67730;left:149"><nobr>Cuando reflexionamos sobre la memoria, habitualmente pensamos en el hecho de traer a la mente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67749;left:128"><nobr>una experiencia pasada. Tanto si el recuerdo es voluntario (producto de una búsqueda consciente de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67767;left:128"><nobr>información), como si es involuntario (un pensamiento que surge repentinamente), lo reconocemos como</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67786;left:128"><nobr>una experiencia pasada. Este tipo de memoria, que supone el recuerdo consciente o el reconocimiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67805;left:127"><nobr>de experiencias previas, se denomina memoria explícita. La memoria explícita se ha estudiado durante</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67824;left:128"><nobr>muchas décadas por los investigadores de la memoria y habitualmente se pone a prueba mediante tareas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67842;left:127"><nobr>de recuerdo y de reconocimiento que suponen una recuperación intencional de la información.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67862;left:149"><nobr>Sin embargo, a menudo el registro de nuestras experiencias anteriores no es accesible a la conciencia,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67881;left:128"><nobr>aunque continúe ejerciendo un efecto sobre nuestra conducta. Este tipo de memoria se denomina</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67899;left:128"><nobr>memoria implícita. La memoria implícita es una forma no intencional, no consciente, de retención,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67918;left:127"><nobr>en la que nuestras acciones son influidas por un suceso previo, pero sin que tengamos consciencia de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67937;left:127"><nobr>ello (Jacoby y Witherspoon, 1982). Mucho de lo que hacemos cotidianamente, por ejemplo, refleja un</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67955;left:128"><nobr>aprendizaje previo, pero se resiste al recuerdo consciente. En habilidades tan diversas como utilizar un</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67974;left:127"><nobr>ordenador, amarrar los cordones de nuestros zapatos y conducir un automóvil parece que el recuerdo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:67993;left:127"><nobr>consciente cumpliera un papel muy escaso. De hecho, cuando una persona intenta reflexionar sobre</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68011;left:127"><nobr>cómo lleva a cabo esas tareas, su rendimiento se ve afectado por ello (Roediger, 1990).</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:68080;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=65><b>Page 65</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:68144;left:390"><nobr>Capítulo 3. Memoria a largo plazo: estructuras y modelos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68144;left:729"><nobr>45</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68187;left:149"><nobr>Desde los tiempos de Ebbinghaus, los investigadores de la memoria han reconocido el fenómeno</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68206;left:127"><nobr>de la memoria implícita, pero la investigación sistemática al respecto data de la década de 1980 (Graf y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68225;left:128"><nobr>Schacter, 1985; Jacoby, 1983; Jacoby y Witherspoon, 1982). Desde comienzos de los años noventa este</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68243;left:128"><nobr>tema ha salido de la oscuridad para pasar a ocupar un lugar de importancia central en la psicología</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68262;left:127"><nobr>cognitiva (Litman y Reber, 2005; RatclifFy McKoon, 1996; Roediger, 1990; Schacter y Cooper, 1993).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68281;left:149"><nobr>El interés hacia el tema de la memoria implícita comenzó a desarrollarse entre los neurocientíficos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68299;left:127"><nobr>cognitivos que trabajaban con amnésicos, personas que padecen algún tipo de daño cerebral que les</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68318;left:128"><nobr>impide recordar contenidos verbales, como palabras o nombres, durante un período de tiempo mayor</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68337;left:127"><nobr>que unos momentos. Sin embargo, otras funciones, como las capacidades perceptivas o las habilidades</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68356;left:128"><nobr>motrices, pueden permanecer intactas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68374;left:149"><nobr>La conclusión inicial fue que la incapacidad de esas personas para transferir contenidos verbales</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68393;left:127"><nobr>desde la MCP a la MLP cumplía un papel crítico en su amnesia. Esa concepción resultó ser excesivamente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68412;left:128"><nobr>simple, no obstante, a medida que los investigadores comprobaron que algunos tipos de recuerdo verbal</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68431;left:128"><nobr>a largo plazo no estaban en absoluto afectados en los amnésicos. Por el contrario, la dimensión crucial</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68449;left:127"><nobr>era si se estaba poniendo a prueba la memoria explícita o la implícita.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68468;left:149"><nobr>Un experimento representativo del período inicial es el realizado por Jacoby y Witherspoon</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68487;left:128"><nobr>(1982) comparando sujetos amnésicos y normales: este trabajo proporciona un ejemplo excelente de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68505;left:128"><nobr>los procedimientos experimentales que se han utilizado para contrastar el desempeño de la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68524;left:127"><nobr>explícita y la memoria implícita. Se emplearon contenidos homófonos (p. ej.: <i><font style="font-size:11px">vaca/baca) </font></i>como materiales</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68543;left:127"><nobr>experimentales. En la Fase 1 se formularon preguntas a los sujetos (p. ej.: “Indique quéfunción cumple una</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:68561;left:128"><nobr><i>baca </i><font style="font-size:10px">en un automóvil”) a fin de sesgar la interpretación de los homófonos objetivo hada su interpretación</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:68580;left:128"><nobr>menos frecuente. Al oír la palabra aislada, la mayoría de los sujetos hubieran pensado en <i><font style="font-size:11px">vaca </font></i>y no en</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:68598;left:128"><nobr><i>baca. </i><font style="font-size:10px">La pregunta estimula la opción menos frecuente. En la Fase 2 se pidió a los sujetos que deletreasen</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:68618;left:128"><nobr>las palabras, una tarea que para los sujetos parecía carecer por completo de relación con la Fase 1. Sin</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68636;left:127"><nobr>embargo, la lista de palabras que habían de deletrearse contenía algunos de los homófonos que se habían</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68655;left:128"><nobr>presentado previamente y otros que no habían sido presentados. Pese a que los experimentadores no</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68674;left:128"><nobr>plantearon ninguna conexión entre las Fases 1 y 2, la opción que los sujetos empleasen para deletrear era</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68693;left:128"><nobr>la medida clave de los efectos de la presentación previa de algunos de los homófonos. Si la presentadón</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68712;left:128"><nobr>previa influía sobre la interpretadón posterior, el deletreo menos probable (p. ej., <i><font style="font-size:11px">baca) </font></i>resultaría más</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68731;left:128"><nobr>probable para los homófonos presentados previamente. Tal como señalan Jacoby y Witherspoon (1982),</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68749;left:128"><nobr>la influencia de la memoria sobre el deletreo no requiere necesariamente de la conciencia del recuerdo.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68768;left:128"><nobr>La concienda, no obstante, era necesaria para realizar la tarea de reconodmiento que se presentaba</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68787;left:127"><nobr>en la Fase 3 del experimento, en la que se pedía a los sujetos que indicasen si habían visto las palabras</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68806;left:128"><nobr>previamente. Las palabras de la Fase 1 se entremezclaron con las de la Fase 3.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68824;left:149"><nobr>Tal como se predijo, la probabilidad de reconocer correctamente si habían visto o no una palabra</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68843;left:128"><nobr>previamente (la medida de la Fase 3) fue mucho menor para los amnésicos (0,25) que para los sujetos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68862;left:127"><nobr>de control normales (0,76). Según se esperaba, la memoria explícita de los amnésicos fue muy escasa.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68880;left:128"><nobr>Pero el rendimiento en el deletreo de los amnésicos fue sorprendente; reveló potentes efectos de los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68899;left:127"><nobr>encuentros previos con las palabras sesgadas mediante las preguntas, pese a que no tuvieran consdenda</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68918;left:127"><nobr>de tal impacto. Es dedr, los deletreos que eligieron (p. ej., <i><font style="font-size:11px">baca </font></i>y no <i><font style="font-size:11px">vaca) </font></i>reflejaban su memoria implídta</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68936;left:127"><nobr>de la presentación previa de las palabras en las preguntas a las que habían respondido en la Fase 1. De</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68955;left:128"><nobr>hecho, aunque ambos grupos mostraron la influencia de la memoria implícita, su probabilidad de elegir</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68974;left:127"><nobr>el deletreo menos frecuente fue incluso superior a la de los controles normales (0,63, frente a 0,59).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:68993;left:149"><nobr>Desde aquellos años, se han demostrado los efectos de la memoria implícita, tanto en amnésicos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69011;left:127"><nobr>como en sujetos normales, empleando diversos métodos experimentales. Estos han variado desde el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69030;left:128"><nobr>mejor rendimiento en tareas de finalización, en las que se muestran a los sujetos estímulos parciales</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69049;left:127"><nobr>y se les pide que los completen (p. ej., tras haber visto previamente la palabra <i><font style="font-size:11px">libro</font></i>, debían adivinaría</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69067;left:128"><nobr>más fácilmente para completar _i_ro), tareas de toma de decisiones, en las que los sujetos realizaban</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:69141;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=66><b>Page 66</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:69206;left:85"><nobr>46</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69206;left:127"><nobr>Primera parte. Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69248;left:127"><nobr>valoraciones más favorables (p. e j d e preferencia o inclinación) sobre componentes de un par que habían</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69267;left:127"><nobr>visto previamente. Los investigadores también han demostrado que los efectos de la memoria implícita</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69286;left:128"><nobr>abarcan también contenidos no verbales, como patrones y formas visuales nuevas <i><font style="font-size:11px">(véase </font></i>Schacter y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69304;left:128"><nobr>Cooper, 1993).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69323;left:149"><nobr>Hay dos aspectos de la investigación sobre la memoria implícita que han resultado especialmente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69342;left:128"><nobr>intrigantes para los teóricos de la memoria. El primero ha sido la aparición de pruebas inequívocas de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69360;left:127"><nobr>que la conducta puede ser influida por el recuerdo de sucesos pasados, de los que no se tiene consciencia.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69379;left:128"><nobr>El segundo, un resultado incluso más excitante para muchos teóricos es el hecho de que las tareas de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69398;left:128"><nobr>memoria implícita y memoria explícita a veces pueden suscitar <b><font style="font-size:11px">disociaciones funcionales, </font></b>en las que el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69417;left:127"><nobr>desempeño de una y otra carecen de relación. Por ejemplo, en la investigación de Jacoby y Witherspoon</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69435;left:128"><nobr>(1982) el rendimiento de la memoria explícita demostrado por el reconocimiento de palabras fue muy</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69454;left:128"><nobr>favorable a los sujetos normales, pero el rendimiento de la memoria implícita demostrado mediante</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69473;left:128"><nobr>la tarea de deletreo no lo fue. En un sentido semejante, Weldon y Roediger (1987; <i><font style="font-size:11px">véase </font></i>también</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69491;left:128"><nobr>Roediger, 1990) mostraron una disociación entre tareas de memoria explícita y tareas de memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69510;left:128"><nobr>implícita. Cuando una lista mezclada de imágenes y palabras fue estudiada, y el recuerdo de los sujetos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69529;left:128"><nobr>puesto a prueba posteriormente mediante una prueba de recuerdo libre, los nombres de las imágenes</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69547;left:128"><nobr>se recordaron mejor que las palabras. En una prueba de completamiento de palabras <i><font style="font-size:11px">(véase </font></i>el ejemplo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69566;left:128"><nobr>precedente), en la que algunos fragmentos correspondían a palabras previamente presentadas y algunos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69585;left:128"><nobr>fragmentos a nombres de imágenes, el estudio previo de las palabras produjo mayores efectos que el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69604;left:127"><nobr>estudio de las imágenes.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69622;left:149"><nobr>El descubrimiento de disociaciones como estas resulta extremadamente interesante para los teóricos de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69641;left:128"><nobr>la memoria, algunos de los cuales (p. ej., Squire, 1987) han propuesto sistemas de memoria diferenciados</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69660;left:128"><nobr>para explicarlas. Estos teóricos, que tienden a ser quienes trabajan en la tradición de la neurociencia,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69679;left:128"><nobr>afirman que el sistema de memoria declarativa es responsable del rendimiento en las pruebas explícitas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69697;left:127"><nobr>de retención, en tanto que el sistema procedimental subyace a la memoria implícita. Otros teóricos,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69716;left:127"><nobr>como Roediger y facoby, afirman que una explicación más directa consiste en que las tareas de memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69735;left:127"><nobr>explícita y las tareas de memoria implícita requieren operaciones cognitivas diferentes. Sostienen que no</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69754;left:128"><nobr>resulta necesario proponer sistemas de memoria diferentes. Sin embargo, de momento ni la explicación</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69773;left:127"><nobr>de los sistemas múltiples de memoria, ni la del procesamiento (Litman y Reber, 2005) han conseguido</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69792;left:127"><nobr>dar cuenta satisfactoriamente de todos los resultados experimentales.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69810;left:149"><nobr>De todos modos, lo que hemos conseguido aprender es bastante sustancial. Los investigadores han</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69829;left:127"><nobr>explorado sistemáticamente un tipo de tareas de memoria completamente nuevo y han obtenido muchos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69848;left:127"><nobr>conocimientos básicos sobre cómo actúa la memoria implícita sobre la conducta. El descubrimiento de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69867;left:127"><nobr>que la memoria explícita y la implícita pueden disociarse mutuamente tiene consecuencias relevantes</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69885;left:128"><nobr>para la comprensión del funcionamiento de la memoria en grupos especiales, como los niños más</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69904;left:128"><nobr>pequeños y los ancianos. La investigación que analiza los patrones evolutivos de la memoria explícita</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69923;left:127"><nobr>e implícita <i><font style="font-size:11px">(véase, </font></i>p. ej., Drummey y Newcombe, 1995; Hayes y Hennessy, 1996) probablemente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69941;left:127"><nobr>conducirá a una revisión de nuestras teorías sobre el desarrollo de la memoria. De modo semejante,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69960;left:127"><nobr>comprenderemos mejor los procesos de memoria asociados al envejecimiento o a la pérdida de memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:69979;left:128"><nobr>a causa de lesiones, gracias a los progresos empíricos y teóricos en este campo.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:19px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:70017;left:85"><nobr>Los elementos básicos de la cognición</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:70048;left:149"><nobr>Uno de los desafíos de la ciencia de la cognición es determinar cuáles son las “unidades” más</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70067;left:128"><nobr>significativas para describir las operaciones cognitivas. En la sección previa presentamos un marco para</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70086;left:127"><nobr>describir los contenidos de la MLR En esta sección, vamos a elaborar ese marco a fin de describir cinco</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70105;left:127"><nobr>conceptos, propuestos por los teóricos como los “elementos básicos de la cognición”, que constituyen</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70123;left:128"><nobr>la información almacenada en la MLP. Estos conceptos tienen rasgos comunes, pero cada uno de ellos</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:70202;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=67><b>Page 67</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:70266;left:390"><nobr>Capítulo 3. Memoria a largo plazo: estructuras y modelos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70266;left:729"><nobr>47</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70309;left:128"><nobr>representa una perspectiva algo diferente acerca de cuál es la mejor concepción de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70328;left:128"><nobr>almacenada en la memoria. Tres de ellos, los <i><font style="font-size:11px">conceptos</font></i>, las <i><font style="font-size:11px">proposiciones </font></i>y los <i><font style="font-size:11px">esquemas</font></i>, han sido</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70347;left:128"><nobr>relacionados más estrechamente con el conocimiento declarativo <i><font style="font-size:11px">(véase </font></i>la Figura 3.1) y, pese a que sean</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70365;left:128"><nobr>igualmente relevantes para comprender la memoria episódica, se han estudiado más ampliamente en</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70384;left:127"><nobr>el ámbito de la memoria semántica. Los conceptos cuarto y quinto, las <i><font style="font-size:11px">producciones </font></i>y los <i><font style="font-size:11px">guionesy</font></i>se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70403;left:128"><nobr>han empleado fundamentalmente para explicar el conocimiento procedimental. Cada uno de los cinco</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70422;left:128"><nobr>ilustra aspectos algo diferentes de la MLP y resulta importante para concebir la memoria y la cognición.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:70453;left:128"><nobr>Conceptos</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:70483;left:149"><nobr>Una de las principales maneras que tenemos para abordar la descomunal cantidad de información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70501;left:127"><nobr>que nos ofrece el mundo es formar categorías (Medin y Rips, 2005). Por ejemplo, en las ciencias, Chi,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70520;left:128"><nobr>Slotta y Leeuw (1994) han propuesto que los conceptos de los alumnos sobre la ciencia se sitúan en tres</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70539;left:127"><nobr>categorías fundamentales: materia (p. ej.: animales y minerales), procesos (p. ej.: osmosis y aceleración)</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70558;left:127"><nobr>y estados mentales (p. ej.: curiosidad y duda). En general, nuestra lengua refleja categorías conceptuales:</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70576;left:128"><nobr>las palabras abuelo, ejercicio, pájaro, psicología, azul, perro y alegre, reflejan todas ellas una categoría</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70595;left:128"><nobr>significativa para la mayoría de nosotros. Los <b><font style="font-size:11px">conceptos </font></b>son las estructuras mentales mediante las que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70614;left:128"><nobr>representamos las categorías significativas. Objetos y sucesos particulares son agrupados juntos en</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70632;left:128"><nobr>función de las semejanzas percibidas: aquellos que “encajan” en la categoría son ejemplos, o instancias,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70651;left:127"><nobr>del concepto; los que no encajan no son ejemplos. Los rasgos de semejanza que comparten los ejemplos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70670;left:127"><nobr>de un concepto (p. ej., todos los océanos contienen agua y son grandes) se denominan <b><font style="font-size:11px">atributos; </font></b>los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70688;left:128"><nobr>rasgos esenciales para definir el concepto se denominan <b><font style="font-size:11px">atributos definitorios. </font></b>El aprendizaje de un</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70707;left:127"><nobr>concepto supone descubrir sus atributos definitorios y la regla o reglas que relacionan a los atributos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70726;left:127"><nobr>entre sí.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:70753;left:128"><nobr><i>Teorías de la estructura conceptual regidas por reglas. </i><font style="font-size:10px">Existe una potente tradición de investigación</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:70772;left:128"><nobr>psicológica sobre cómo identificamos y adquirimos los conceptos. Un buen ejemplo son los trabajos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70791;left:128"><nobr>pioneros de Bruner, Goodnow y Austin (1956) sobre la identificación de conceptos. Bruner y sus</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70809;left:127"><nobr>colaboradores presentaron a los alumnos un conjunto de objetos simples o estímulos, como triángulos y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70828;left:127"><nobr>cuadrados, que contaban solo con cuatro rasgos definitorios: la cantidad, el tamaño, el color y la forma.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70847;left:128"><nobr>La tarea era descubrir el concepto desconocido.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70865;left:149"><nobr>Los experimentadores habían predeterminado las reglas que definían los conceptos, que podían ser</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70884;left:128"><nobr>relativamente sencillas (p. ej., “Todos los objetos verdes son ejemplos”) o bastante complejas (p. ej.,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70903;left:128"><nobr>“Las formas verdes o grandes son ejemplos”). Un objeto único (p. ej., un triángulo verde) entre los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70921;left:128"><nobr>presentados era indicado como instancia positiva del concepto desconocido que había que descubrir.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70940;left:128"><nobr>Se pedía a los sujetos que intentaran averiguar el concepto desconocido basándose en el ejemplo, que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70959;left:128"><nobr>formulasen hipótesis sobre el concepto desconocido. Después se les permitía seleccionar otro estímulo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70978;left:127"><nobr>entre los presentados y preguntar si se trataba de un ejemplo positivo o negativo del concepto, a lo que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:70996;left:127"><nobr>el experimentador contestaba con la respuesta verdadera. El procedimiento continuaba hasta que los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71015;left:128"><nobr>sujetos tenían la seguridad de poder identificar el concepto.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71034;left:149"><nobr>El trabajo de Bruner y cois. (1956) mostró de modo bastante claro que la mayoría de los individuos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71053;left:128"><nobr>formulan bastante rápidamente hipótesis sobre los atributos relevantes y elijen los estímulos de acuerdo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71072;left:127"><nobr>con ellas. Un porcentaje relevante de los sujetos adoptaron lo que se conoce como <b><font style="font-size:11px">estrategia de centrado</font></b></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:71090;left:128"><nobr><b>conservadora, </b><font style="font-size:10px">para poner a prueba sus hipótesis, resultando que estas eran bastante globales. He aquí</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:71109;left:128"><nobr>un protocolo:</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:71134;left:170"><nobr><b>Este es un triángulo único, grande y verde. No puedo descartar ninguna de esas cosas. Pero puedo descartar</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:71151;left:170"><nobr><b>ejemplos con dos o tres objetos, también los objetos que sean de tamaño mediano o pequeño, los objetos</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:71168;left:170"><nobr><b>rojos y azules y los círculos y los cuadrados. Entonces, ahora voy a elegir un ejemplo nuevo que difiera en un</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:71186;left:170"><nobr><b>solo atributo del primero, así estaré seguro de obtener información nueva.</b></nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:71263;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=68><b>Page 68</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:71328;left:127"><nobr>Primera parte. Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71370;left:149"><nobr>Otros sujetos adoptaron una estrategia denominada <b><font style="font-size:11px">estrategia de apuesta, </font></b>mediante la que variaban</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71389;left:128"><nobr>más de un atributo del estímulo cada vez. Mediante esta estrategia los sujetos pueden alcanzar un atajo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71408;left:128"><nobr>respecto a los pasos metodológicos de la estrategia conservadora, pero también corren el riesgo de no</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71426;left:127"><nobr>obtener ninguna información, dependiendo de la selección que realicen. Otros sujetos emplean una</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:71445;left:128"><nobr><b>estrategia de barrido, </b><font style="font-size:10px">mediante la que procuran poner a prueba varias hipótesis simultáneamente;</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:71464;left:128"><nobr>se trata de una estrategia que genera una carga sobre la capacidad del sujeto de recordar y procesar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71482;left:128"><nobr>información.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71501;left:149"><nobr>Los estudios iniciales de Bruner (1956) y otros (p. ej., Haygood y Bourne, 1965; Neisser y Weene,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71520;left:129"><nobr>1962) mostraron que los sujetos habitualmente resuelven los problemas de identificación de conceptos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71539;left:128"><nobr>procurando descubrir las reglas que relacionan los atributos del concepto. En general, los conceptos con</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71557;left:128"><nobr>reglas más difíciles, son más difíciles de aprender. Las reglas más sencillas incluyen la afirmación (p. ej.,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71576;left:127"><nobr>cualquier objeto verde) y la negación (p. ej., cualquier objeto que no sea verde), que tienen aplicación si</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71595;left:128"><nobr>se somete a consideración un único atributo. Sin embargo, la mayoría de los conceptos incluyen más de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71614;left:128"><nobr>un atributo relevante y requieren reglas más complejas. Entre las más comunes se encuentran las <b><font style="font-size:11px">reglas</font></b></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:71632;left:128"><nobr><b>conjuntivas, </b><font style="font-size:10px">mediante las que dos o más atributos han de estar presentes (p. ej., cualquier triángulo que</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:71651;left:128"><nobr>sea verde) y las <b><font style="font-size:11px">reglas disyuntivas, </font></b>mediante las que un objeto es un ejemplo de un concepto si presenta</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71670;left:128"><nobr>un atributo u otro (p. ej., un triángulo o bien un objeto verde).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71688;left:149"><nobr>Los trabajos de Bourne (1982) constituyen la presentación más clara de la estructura conceptual</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71707;left:128"><nobr>regida por reglas. Según esa perspectiva, los conceptos se diferencian unos de otros según reglas como las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71726;left:128"><nobr>anteriores. Estas reglas pueden aprenderse bien mediante la instrucción o mediante la experiencia, con</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71744;left:127"><nobr>ejemplos que, o son miembros de una clase (instancias positivas) o bien no lo son (instancias negativas).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71763;left:128"><nobr>Aprendemos a clasificar un conjunto de animales como pájaros o no-pájaros adquiriendo las reglas para</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71782;left:127"><nobr>combinar los atributos característicos de los piaros (p. ej., alas, picos y plumas). Al utilizar esas reglas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71801;left:128"><nobr>podemos clasificar sin ambigüedades una instancia nueva como p^aro o no-p^aro. Este procedimiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71819;left:128"><nobr>funciona bien con una clasificación muy simple, en la que cada instancia nueva puede ser un p^aro, o</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71838;left:128"><nobr>bien no lo es. Pero un sistema conceptual, basado en reglas como este, no siempre resulta adecuado.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71857;left:149"><nobr>La mayoría de los conceptos naturales o del mundo real son más “difusos” y difieren cualitativamente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71876;left:127"><nobr>de los que se estudian en los laboratorios. Consideremos el concepto de <i><font style="font-size:11px">mueble. </font></i>Seguro que rápidamente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71895;left:128"><nobr>nos pondríamos de acuerdo en que las mesas, las sillas, los sofás y las lámparas de pie son muebles</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71914;left:127"><nobr>y podríamos describir muchas reglas que diferencian los artículos de mobiliario de otros objetos. Sin</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71932;left:127"><nobr>embargo, algunos de nuestros intentos de formar reglas en seguida presentarían problemas: ¿tienen</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71951;left:128"><nobr>patas? ¿y qué pasa con ciertas lámparas de pie? ¿y una mesa o un pupitre? ¿una alfombra es un mueble?</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71970;left:128"><nobr>Hay quien afirmaría que sí, pero pretendería incorporar un enunciado cualificador o <b><font style="font-size:11px">límite; </font></b>es como</nobr></div> <div style="position:absolute;top:71989;left:128"><nobr>un mueble, pero no exactamente como un mueble. ¿Cuál es el conjunto de reglas que determina sin</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72007;left:128"><nobr>ambigüedad qué objetos son miembros del concepto de clase <i><font style="font-size:11px">mueble</font></i>?</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72026;left:149"><nobr>Los esfuerzos lógicos para determinar tales conjuntos de reglas en la mayoría de los casos no han</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72045;left:128"><nobr>tenido éxito, en especial a causa de ejemplos ambiguos, como la alfombra. Rosch y Mervis (1975),</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72063;left:128"><nobr>insatisfechos tanto con la artificialidad de los trabajos de laboratorio sobre la formación de conceptos,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72082;left:127"><nobr>oomo con las dificultades de clasificación de los conceptos mediante enfoques regidos por reglas,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72101;left:128"><nobr>propusieron una concepción alternativa basada en el “nivel de semejanza” respecto a un prototipo, una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72119;left:128"><nobr>instancia muy típica de un concepto.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:72146;left:128"><nobr><i>Teorías del prototipo de la estructura conceptual. </i><font style="font-size:10px">Las teorías del prototipo de los conceptos, al contrario</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:72165;left:127"><nobr>de lo que sucedía con las teorías regidas por reglas, no presuponen un proceso de identificación de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72184;left:127"><nobr>conceptos del tipo “ O bien..., o bien...”, miembro o no-miembro. En su lugar, los teóricos de los prototipos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72203;left:128"><nobr>(Rosch, 1975; Rosch y Mervis, 1975) afirman que la pertenencia a una clase conceptual está determinada</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72221;left:128"><nobr>por el nivel de semejanza de un ejemplo a una instancia conocida de la memoria, una que parezca ser</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72240;left:128"><nobr>la que mejor ejemplifica el concepto. Como afirmamos en el Capítulo 2, esta línea de razonamiento es</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:72324;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=69><b>Page 69</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:72388;left:390"><nobr>Capítulo 3. Memoria a largo plazo: estructuras y modelos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72388;left:729"><nobr>49</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72431;left:128"><nobr>similar a la que han empleado los teóricos de la percepción para explicar el reconocimiento de patrones</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72450;left:127"><nobr>en la percepción. Wattenmaker, Dewey, Murphy y Medin (1986) han sugerido que la mayoría de los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72469;left:127"><nobr>conceptos “naturales” o del mundo real están estructurados en términos de conjuntos de rasgos típicos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72487;left:149"><nobr>Las instancias particulares de los conceptos en el mundo real no poseen todos los rasgos definitorios,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72506;left:128"><nobr>sino más bien un parecido de familia. De modo que, por ejemplo, para los estadounidenses los petirrojos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72525;left:127"><nobr>y los arrendajos azules son a menudo los prototipos de pájaro. También podemos clasificar a animales</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72544;left:127"><nobr>como el emú o el pingüino como “pájaros”1, pero con menos seguridad. En esos casos, a menudo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72562;left:127"><nobr>establecemos límites o cualificamos, que es lo que haríamos con una frase como “Bueno, son pájaros,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72581;left:128"><nobr>pero no son el mejor ejemplo de pájaro”. El límite es necesario porque el emú y el pingüino no muestran</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72600;left:128"><nobr>un parecido de familia especialmente intenso con los petirrojos y los arrendajos, aunque tengan alguna</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72618;left:128"><nobr>semejanza. Rosch (1978) y otros han proporcionado pruebas de que los niños pequeños aprenden los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72637;left:127"><nobr>elementos prototípicos y casi prototípicos pertenecientes a una categoría antes que los que resultan</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72656;left:128"><nobr>menos típicos <i><font style="font-size:11px">(véase </font></i>la Tabla 3.1).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72674;left:149"><nobr>Tanto las teorías de los conceptos regidos por reglas, como las de los prototipos, clasifican</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72693;left:127"><nobr>correctamente muchos fenómenos sencillos, que ocurren naturalmente, pero ambas tienen problemas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72712;left:128"><nobr>para desarrollar una categorización clara de conceptos abstractos, como <i><font style="font-size:11px">sabiduría</font></i>, <i><font style="font-size:11px">justicia o igualdad.</font></i></nobr></div> <div style="position:absolute;top:72731;left:128"><nobr>¿Cuáles son las reglas para definir como “sabio” o “justo” un acto concreto? La mayoría de nosotros</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72749;left:127"><nobr>encuentra dificultades para realizar tales distinciones, ya que, en la mayoría de los casos, solo logramos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72768;left:127"><nobr>categorizar si un acto se incluye en estas categorías cuando comprendemos el contexto en el que el acto</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72787;left:128"><nobr>ha tenido lugar. A consecuencia de lo anterior, los teóricos han sugerido que, tanto las teorías de los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72805;left:127"><nobr>conceptos regidos por reglas como las de los prototipos, resultan inadecuadas. Estos teóricos proponen</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72824;left:128"><nobr>una concepción probabilista, según la cual ha de presentarse una cantidad suficiente de atributos a fin</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72843;left:127"><nobr>de alcanzar una “masa crítica”: la cantidad necesaria para realizar un juicio de pertenencia a la categoría.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72862;left:128"><nobr>Esta perspectiva incorpora algunas de las características de los enfoques regidos por reglas, pero preserva</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72880;left:128"><nobr>la “naturalidad” del enfoque de los prototipos.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:72907;left:128"><nobr><i>Teorías probabilísticas de la estructura conceptual </i><font style="font-size:10px">Algunos teóricos (p. ej., Tversky, 1977; Watten</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:72927;left:128"><nobr>maker y cois., 1986) han sugerido que el concepto de aprendizaje implica sopesar probabilidades.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72946;left:128"><nobr>Cuando nos enfrentamos a una instancia nueva, buscamos sus atributos característicos, pero no los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72964;left:128"><nobr>necesariamente definitorios (p. ej., observar el vuelo y el canto en un animal que parece un ave). Que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:72983;left:128"><nobr>lo clasifiquemos como ave depende de la acumulación de pruebas de pertenencia a la categoría, en</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:73013;left:127"><nobr><b>TABLA 3.1 Tipicalidad de los miembros en seis categorías supraordinales.</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73046;left:134"><nobr><b>Elemento Mueble</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73046;left:299"><nobr><b>Vehículo</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73046;left:391"><nobr><b>Bruta</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73045;left:483"><nobr><b>Arma</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73046;left:576"><nobr><b>Verdura</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73046;left:668"><nobr><b>Ropa</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73078;left:134"><nobr><b>1</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73078;left:206"><nobr><b>Silla</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73078;left:299"><nobr><b>Coche</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73078;left:391"><nobr><b>Naranja</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73078;left:483"><nobr><b>Pistola</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73078;left:576"><nobr><b>Guisante</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73077;left:668"><nobr><b>Pantalón</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73107;left:133"><nobr><b>2</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73108;left:206"><nobr><b>Sofá</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73107;left:299"><nobr><b>Camión</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73108;left:391"><nobr><b>Manzana</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73108;left:483"><nobr><b>Cuchillo</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73108;left:576"><nobr><b>Zanahoria</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73108;left:668"><nobr><b>Camisa</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73137;left:134"><nobr><b>3</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73137;left:206"><nobr><b>Mesa</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73137;left:298"><nobr><b>Autobús</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73137;left:391"><nobr><b>Plátano</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73137;left:484"><nobr><b>Espada</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73137;left:576"><nobr><b>Judía verde</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73137;left:667"><nobr><b>Vestido</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73167;left:133"><nobr><b>4</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73167;left:205"><nobr><b>Aparador</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73167;left:299"><nobr><b>Moto</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73167;left:391"><nobr><b>Melocotón</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73167;left:484"><nobr><b>Bomba</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73167;left:575"><nobr><b>Espinaca</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73167;left:668"><nobr><b>Falda</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73197;left:134"><nobr><b>5</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73197;left:206"><nobr><b>Pupitre</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73196;left:298"><nobr><b>Tren</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73197;left:391"><nobr><b>Pera</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73197;left:484"><nobr><b>Granada</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73197;left:576"><nobr><b>Brécol</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73197;left:668"><nobr><b>Chaqueta</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73223;left:133"><nobr><b>6</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73223;left:206"><nobr><b>Cama</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73223;left:298"><nobr><b>Tranvía</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73223;left:391"><nobr><b>Albaricoque</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73223;left:483"><nobr><b>Lanza</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73223;left:576"><nobr><b>Espárrago</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73223;left:668"><nobr><b>Abrigo</b></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:73258;left:127"><nobr><i>Fuente: </i><font style="font-size:8px">adaptado de “Family resemblance: Studies in the intemal structure of categories”, por E. Rosch y C. B. Mervis, 1979,</font></nobr></div> <div style="position:absolute;top:73272;left:128"><nobr><i>Cognitive Psychology</i><font style="font-size:8px">, 7,573-605. Copyright de 1975 de Academic Press, Inc. Reimpreso con permiso.</font></nobr></div> </span></font> <font size=2 face="Times"><span style="font-size:8px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:73314;left:128"><nobr>1<i><font style="font-size:10px">N. del T.:</font></i>téngase en cuenta que en inglés se utiliza el mismo término <i><font style="font-size:10px">bird</font></i>para lo que en español empleamos dos: “pájaro” y “ave”.</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:73385;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=70><b>Page 70</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:73450;left:127"><nobr>Primera parte. Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73492;left:127"><nobr>comparación con los criterios almacenados en la memoria. Si una instancia en particular alcanza la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73511;left:127"><nobr>cantidad crítica de propiedades congruentes con la pertenencia a la categoría, se clasifica como ejemplo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73530;left:127"><nobr>del concepto. Aunque el emú no vuela, ni canta melodiosamente, pone huevos y los empolla, alimenta</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73548;left:128"><nobr>a sus crías como lo hacen las aves y, en general, se asemeja a un ave. Posee las características suficientes</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73567;left:128"><nobr>para ser clasificado como ave.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73586;left:149"><nobr>En general, cuanto más alta sea la acumulación por encima del valor crítico, más rápida es la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73604;left:127"><nobr>clasificación. Por una parte, los petirrojos y los arrendajos azules raramente son clasificados rápidamente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73623;left:127"><nobr>como pájaros y no como mamíferos, porque tienen muchas de las características de los piaros y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73642;left:128"><nobr>relativamente pocas de los mamíferos. Por otra parte, los emús y los pingüinos tienen comparativamente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73661;left:128"><nobr>menos características de los pájaros y, en consecuencia, es menos probable que sean identificados como</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73679;left:128"><nobr>pájaros tan rápidamente. Estas expectativas son similares a las de la teoría de los prototipos. Nótese</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73698;left:127"><nobr>que el enfoque de la “suma crítica” también plantea algunas de las características de la perspectiva de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73717;left:128"><nobr>los conceptos regidos por reglas, ya que el alumno ha de poseer la “regla” para determinar cuándo un</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73735;left:127"><nobr>conjunto de rasgos alcanza el valor crítico.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73754;left:149"><nobr>Cuando resaltamos que la mayor dificultad a la hora de categorizar los emús y los pingüinos como</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73773;left:128"><nobr>p iaros es probablemente, o al menos en parte, a causa de nuestra falta de familiaridad con estos animales.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73792;left:128"><nobr>Sin embargo, los modelos probabilísticos destacan que esas aves exóticas muestran los suficientes</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73810;left:128"><nobr>atributos en común con los pájaros como para que se les pueda clasificar así. Del mismo modo, una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73829;left:128"><nobr>alfombra, aunque no sea exactamente como una “pieza de mobiliario”, puede clasificarse como mueble</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73848;left:127"><nobr>en virtud de sus usos, su presencia en el hogar, etc.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:73874;left:128"><nobr><i>Resumen sobre los conceptos. </i><font style="font-size:10px">El uso de conceptos es una de las maneras mediante la cual estructuramos</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:73894;left:128"><nobr>la enorme cantidad de información que asimilamos y almacenamos en nuestra MLP. Esta estructuración</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73912;left:127"><nobr>del conocimiento es uno de los temas cognitivos importantes para la educación que señalamos en el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73931;left:128"><nobr>Capítulo 1. Aunque los conceptos puedan ser concebidos en términos de reglas, de prototipos o de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73950;left:126"><nobr>juicios probabilísticos, todas las teorías del aprendizaje de conceptos indican que las distintas culturas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73968;left:128"><nobr>pueden definir los conceptos de diferentes modos, dependiendo del conjunto de propiedades que se</nobr></div> <div style="position:absolute;top:73988;left:128"><nobr>usan para caracterizar el concepto. Por ejemplo, Schwanenflugel y Rey (1986) compararon hablantes del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74007;left:128"><nobr>inglés y del español en tareas de prototipo semejantes a las que utilizó Rosch, y descubrieron diferencias</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74025;left:127"><nobr>culturales claras incluso en tareas sencillas como la determinación de los pájaros prototípicos. Cabe</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74044;left:127"><nobr>esperar diferencias aún mayores en la clasificación de conceptos abstractos, en los que los atributos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74063;left:128"><nobr>relevantes son mucho menos obvios. Las clasificaciones de conceptos abstractos como “justo” o “sabio”</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74082;left:127"><nobr>deben reflejar intensamente el contexto cultural en que se utilizan.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74100;left:149"><nobr>Medin, Wattenmaker y Hampson (1987) indican que las clasificaciones regidas por reglas simples y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74119;left:128"><nobr>los prototipos son comunes en la memoria y se utilizan frecuentemente cuando resulta fácil establecer</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74138;left:128"><nobr>una categorización conceptual. Pero cuando los objetos contienen atributos de múltiples categorías o</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74156;left:127"><nobr>están muy influidos por el contexto en el que tienen lugar (p. ej., la “conducta ética”), las personas pueden</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74175;left:128"><nobr>hacer categorizaciones probabilísticas. Debe quedar claro que no existen pruebas definitivas en apoyo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74194;left:127"><nobr>de una concepción única sobre la naturaleza de los conceptos; no obstante, parece estarse produciendo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74213;left:128"><nobr>algún consenso a favor de la concepción probabilista.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:74244;left:128"><nobr>Proposiciones</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:74274;left:149"><nobr>Supongamos que leemos la siguiente frase:</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:74298;left:170"><nobr><b>El entrenador del ganador del derbi de Kentucky, Alysheba, fue Jack Van Berg, quien siempre viste un traje</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:74315;left:170"><nobr><b>marrón.</b></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:74343;left:149"><nobr>¿Cómo se representa su significado en la MLP? El modo más común mediante el que los psicólogos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74362;left:127"><nobr>cognitivos han representado el conocimiento declarativo, especialmente la información lingüística,</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:74446;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=71><b>Page 71</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:74510;left:390"><nobr>Capítulo 3. Memoria a largo plazo: estructuras y modelos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74510;left:730"><nobr>51</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74553;left:127"><nobr>es empleando proposiciones (J. R. Anderson, 1996; Kitsch, 1974; Rumelhart y Norman, 1978). La</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:74571;left:128"><nobr><b>proposición </b><font style="font-size:10px">es la menor unidad de significado que puede formularse como enunciado separado. Las</font></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:74591;left:128"><nobr>proposiciones son más complejas que los conceptos que incluyen. En tanto que los conceptos son las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74609;left:127"><nobr>categorías relativamente elementales, las proposiciones pueden considerarse como el equivalente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74628;left:128"><nobr>mental de los enunciados o afirmaciones sobre la experiencia observada y sobre las relaciones entre los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74647;left:127"><nobr>conceptos. Las proposiciones pueden valorarse como verdaderas o falsas (J. R. Anderson, 2005).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74665;left:149"><nobr>El análisis preposicional se ha utilizado mucho para analizar unidades semánticas como las frases,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74684;left:128"><nobr>los párrafos y los textos. Cuando analizamos de nuevo la frase del ejemplo anterior, observamos que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74703;left:128"><nobr>puede descomponerse en los siguientes enunciados más simples (o “unidades de idea”):</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74730;left:128"><nobr>1. Jack Van Berg fue el entrenador de Alysheba.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74757;left:128"><nobr>2. Alysheba ganó el derbi de Kentucky.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74784;left:128"><nobr>3. Jack Van Berg siempre viste un traje marrón.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74812;left:149"><nobr>Estas frases simples están estrechamente relacionadas con las tres proposiciones que subyacen a la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74830;left:127"><nobr>oración compleja. Cada una de ellas representa una unidad de significado sobre la que es posible realizar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74849;left:128"><nobr>un juicio de verdad o falsedad. Si cualquiera de estas unidades de significado fuera falsa, la oración</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74868;left:127"><nobr>compleja sería falsa. Las proposiciones no son las propias frases; son los significados de las frases. La</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74887;left:128"><nobr>memoria contiene el significado de la información, no su forma exacta.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74905;left:148"><nobr>Ahora examinemos las dos frases siguientes sin revisar el texto anterior. ¿Las ha visto antes de ahora?</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74932;left:128"><nobr>1. El derbi de Kentucky fue ganado por Alysheba.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74960;left:128"><nobr>2. Jack Van Berg siempre viste un traje azul.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:74987;left:149"><nobr>La mayoría de las personas niegan haber leído antes la frase 2; después de todo, acabamos de leer</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75006;left:127"><nobr>que Jack Van Berg siempre viste un traje marrón, no azul. Pero si ha transcurrido algún tiempo entre</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75024;left:127"><nobr>el reconocimiento y el recuerdo, muchos “reconocen” la frase 1, pese a que tampoco la han visto antes.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75043;left:128"><nobr>Recordamos el significado de los enunciados escritos y orales; el significado de las proposiciones es lo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75062;left:127"><nobr>que se conserva. Por el contrario, la estructura superficial de la información (p. ej., si la primera de las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75080;left:128"><nobr>frases anteriores era <i><font style="font-size:11px">Alysheba ganó el derbi de Kentucky o El derbi de Kentucky fue ganado por Alysheba)</font></i></nobr></div> <div style="position:absolute;top:75099;left:128"><nobr>habitualmente se pierde rápidamente, a no ser que hagamos un esfuerzo especial por prestarle atención.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75119;left:149"><nobr>Las proposiciones habitualmente no se encuentran solas; están conectadas entre sí y pueden estar</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75137;left:127"><nobr>encajadas una dentro de otra (<i><font style="font-size:11px">véase </font></i>J. R. Anderson, 1996). Kinstch (1986, 1988) ha mostrado que los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75156;left:128"><nobr>textos pueden considerarse como una lista ordenada de proposiciones. En términos del sistema de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75175;left:128"><nobr>análisis formal de Kintsch, cada proposición consiste de un predicado y uno o más argumentos. Debajo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75193;left:128"><nobr>presentamos varios ejemplos utilizando el sistema de notación de Kintsch, en el que los predicados</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75212;left:128"><nobr>siempre se escriben primero y las proposiciones se incluyen entre paréntesis:</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75239;left:128"><nobr>1. John duerme. (DUERME, JOHN)</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75267;left:128"><nobr>2. Un pájaro tiene plumas. (TIENE, PÁJARO, PLUMAS)</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75294;left:128"><nobr>3. Si Mary confía en John, es una tonta. SI (CONFÍA, MARY, JOHN)(TONTA, MARY)</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75321;left:149"><nobr>Kintsch y otros investigadores han realizado análisis preposicionales de muchos textos,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75340;left:128"><nobr>trasformándolos en <b><font style="font-size:11px">bases del texto, </font></b>que son listas ordenadas de proposiciones. Mediante el empleo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75359;left:127"><nobr>de esos análisis preposicionales, Kintsch ha demostrado que la tasa de lectura de los textos expositivos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75377;left:127"><nobr>está directamente relacionada con la cantidad de proposiciones del texto. Es más, Kintsch y otros (p.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75396;left:127"><nobr>ej., Kintsch, 1988; Meyer y Rice, 1994) también han demostrado experimentalmente que los patrones</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75415;left:127"><nobr>de recuerdo libre reflejan la estructura jerárquica preposicional del texto (<i><font style="font-size:11px">véase </font></i>el Capítulo 12 para un</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75433;left:127"><nobr>comentario detallado de la teoría de la comprensión de Kintsch).</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:75507;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=72><b>Page 72</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:75572;left:127"><nobr>Primera parte. Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75614;left:149"><nobr>¿Qué consecuencias tienen las proposiciones para la MLP? Los teóricos cognitivos han propuesto</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75633;left:128"><nobr>la hipótesis de que las proposiciones que comparten uno o más elementos están vinculadas entre sí</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75652;left:128"><nobr>mediante <b><font style="font-size:11px">redes preposicionales. </font></b>Como se ha indicado, la noción de que las ideas, sean conceptos,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75670;left:128"><nobr>proposiciones o esquemas, se encuentran relacionadas mediante grandes redes resulta muy útil para</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75689;left:127"><nobr>concebir cómo se almacena y se recupera la información de la memoria La capacidad de los estudiantes</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75708;left:128"><nobr>para comprender la información y utilizaría con eficacia en las operaciones cognitivas, como la solución</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75726;left:127"><nobr>de problemas, depende de la calidad de las redes que generan.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:75758;left:128"><nobr>Esquemas</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:75788;left:149"><nobr>Muchos teóricos cognitivos se interesan por la organización de la memoria y por cómo se emplea</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75806;left:127"><nobr>el conocimiento para interpretar la experiencia (Mayer, 2008; Radvansky, 2006). Una de las teorías más</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75825;left:128"><nobr>productivas es la de los <b><font style="font-size:11px">esquemas: </font></b>estructuras mentales que empleamos para organizar el conocimiento.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75844;left:128"><nobr>Los teóricos del esquema han propuestoque el conocimiento se encuentra organizado en representaciones</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75863;left:127"><nobr>complejas denominadas esquemas, que controlan la codificación, el almacenamiento y la recuperación</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75881;left:127"><nobr>de información (Mayer, 2008; Rumelhart, 1984; Seifert, McKoon, Abelson y Ratcliff, 1986).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75900;left:149"><nobr>Tal como los describe Rumelhart (1981), los esquemas son estructuras de datos hipotéticas que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75919;left:128"><nobr>representan el conocimiento almacenado en la memoria. Se presume que los esquemas funcionan como</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75937;left:128"><nobr>un ‘andamio’’ (Anderson, Spiro y Anderson, 1984; Ausubel, 1960; Rumelhart, 1981) para organizar la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75956;left:127"><nobr>experiencia. Los esquemas contienen espacios o <b><font style="font-size:11px">ranuras </font></b>que incorporan los contenidos de la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75975;left:127"><nobr>como ámbito de los valores posibles de la ranura. En otras palabras, el conocimiento es percibido,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:75994;left:127"><nobr>codificado, almacenado y recuperado en función de las ranuras en que está situado. Los esquemas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76012;left:128"><nobr>son fundamentales para el procesamiento de la información. Algunos esquemas representan nuestro</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76031;left:127"><nobr>conocimiento sobre los objetos, otros representan conocimiento sobre sucesos, secuencias de sucesos,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76050;left:128"><nobr>acciones y secuencias de acciones.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76068;left:149"><nobr>Cuando una configuración particular de valores se vincula a la representación de las variables de un</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76087;left:127"><nobr>esquema, se dice que el esquema está <b><font style="font-size:11px">instanciado </font></b>(Rumelhart, 1981). Del mismo modo que se dice que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76106;left:128"><nobr>una obra de teatro es representada cuando los actores representan sus papeles en un lugar y un tiempo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76125;left:127"><nobr>determinados, los esquemas son instanciados por los conceptos y los sucesos. Un esquema de “enseñanza”</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76143;left:128"><nobr>puede ser instanciado cuando se observa una situación en la que están presentes, activando el esquema,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76162;left:128"><nobr>una cantidad suficiente de los valores requisito, un profesor, algunos estudiantes y un intercambio entre</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76181;left:127"><nobr>ellos. Una vez que los esquemas se han instanciado, pasa a formar parte de nuestra memoria a largo plazo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76199;left:127"><nobr>y sus trazas funcionan como base de nuestros recuerdos (Rumelhart, 1981).</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76218;left:148"><nobr>Antes de la década de 1970, el concepto de esquema era una noción oscura de la psicología</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76237;left:127"><nobr>experimental, apareciendo en una perspectiva histórica en la obra de Bartlett (1932) y en los trabajos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76255;left:127"><nobr>del filósofo del siglo xvm Inmanuel Kant, quien se refirió a las “reglas de la imaginación”, mediante las</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76274;left:127"><nobr>que se interpretaba la experiencia. Pero hada la mitad de la década, muchos teóricos e investigadores</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76293;left:127"><nobr>cognitivos destacados (p. ej., Bobrow y Norman, 1975; Minsky, 1975; Rumelhart, 1975; Rumelhart y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76312;left:128"><nobr>Ortony, 1977; Schank y Abelson, 1977; Winograd, 1975) se habían interesado enormemente por la teoría</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76330;left:127"><nobr>del esquema. ¿A qué se debe la importancia que obtuvo esta perspectiva?</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76350;left:148"><nobr>A nuestro entender, la razón por la que la teoría del esquema ganó relevancia tan rápidamente tiene</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76369;left:127"><nobr>que ver con su extraordinaria potenda explicativa respecto a la memoria y otros fenómenos cognitivos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76387;left:128"><nobr>Rara poder captar mejor la potencia de los esquemas, considérese el siguiente párrafo. Léalo con atención</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76406;left:128"><nobr>una o dos veces.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:76427;left:170"><nobr><i>La muerte de Porky</i></nobr></div> <div style="position:absolute;top:76444;left:170"><nobr><b>La niña se sentó mirando a su hucha. “Viejo amigo”, pensó, “esto me duele”. Una lágrima resbaló por su</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:76461;left:170"><nobr><b>mejilla. Dudó un momento, cogió su zapato de claqué por la punta y levantó su brazo. ¡Crac! Los pedazos de</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:76479;left:170"><nobr><b>Ibrky, ese era su nombre, volaron en todas direcdones. Cerró sus ojos por un instante para evitar la visión.</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:76496;left:170"><nobr><b>Después comenzó a hacer lo que tenía que hacer.</b></nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:76568;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=73><b>Page 73</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:76632;left:390"><nobr>Capítulo 3. Memoria a largo plazo: estructuras y modelos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76632;left:730"><nobr>53</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76675;left:149"><nobr>Pensemos ahora sobre algunas de las cosas que necesitamos saber para comprender este fragmento,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76694;left:128"><nobr>un texto con unas frases bastante sencillas, sin palabras extrañas y que trata sobre un tema, las huchas,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76713;left:127"><nobr>que nos resulta familiar a la mayoría de nosotros. Comencemos con las mismas. ¿Qué sabemos sobre</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76731;left:127"><nobr>ellas? Seguidamente, presentamos una breve lista. Las huchas...</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76759;left:128"><nobr>■ Son representaciones de cerditos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76785;left:128"><nobr>■ Almacenan dinero.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76813;left:128"><nobr>■ Habitualmente se trata de monedas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76840;left:128"><nobr>■ Tienen una ranura para meter el dinero.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76867;left:128"><nobr>■ Es difícil sacar el dinero de ellas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76895;left:128"><nobr>■ Tienen cuerpos regordetes.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76922;left:128"><nobr>■ No están vivas.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76949;left:128"><nobr>■ Habitualmente están hechas de un material quebradizo.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:76976;left:128"><nobr>■ Pueden romperse si las arrojamos al suelo o las golpeamos.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77003;left:128"><nobr>■ Tienen una apariencia amistosa.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77031;left:128"><nobr>■ Habitualmente son más pequeñas que un cerdito real.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77057;left:128"><nobr>■ Una vez rotas no se pueden arreglar.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77085;left:128"><nobr>■ Etc.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77112;left:149"><nobr>Esta lista de “hechos relativos a la hucha” podría prolongarse casi indefinidamente. Nótese que la lista</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77131;left:128"><nobr>no define el concepto de <i><font style="font-size:11px">hucha </font></i>(una hucha es...), más bien se trata de una descripción parcial de nuestra</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77150;left:127"><nobr>concepción general de las huchas, qué apariencia tienen, cómo se usan, etc. Nuestra representación</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77168;left:128"><nobr>mental general, o esquema, de un concepto sencillo como la <i><font style="font-size:11px">hucha</font></i>, según vemos, es un despliegue</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77187;left:128"><nobr>inmensamente complejo de información y sus interrelaciones. Incorporados a este esquema global y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77206;left:128"><nobr>relacionados con él existen muchos otros esquemas, por ejemplo: el esquema de “zapato de claqué”,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77225;left:128"><nobr>“golpear algo con un objeto duro”, “ahorrar dinero”, etc.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77243;left:149"><nobr>Si ahora volvemos a <i><font style="font-size:11px">La muerte de Porkyy </font></i>la examinamos con atención, apreciaremos rápidamente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77262;left:127"><nobr>el papel esencial que cumple el esquema de hucha y los de muchos otros objetos en la comprensión de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77281;left:127"><nobr>este párrafo. Las nociones de que las huchas almacenan dinero, que pueden reventarse, que reventarlas es</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77299;left:128"><nobr>necesario para sacar su contenido y que tienen una apariencia amistosa, no se enuncian en el fragmento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77318;left:127"><nobr>de texto. Sin embargo, todas ellas han debido activarse mientras leíamos, de otro modo no habríamos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77338;left:127"><nobr>comprendido lo que leíamos. En cierto sentido, hemos “rellenado” la información.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77356;left:149"><nobr>Según Rumelhart, las ranuras de nuestros esquemas incluyen valores por omisión dispuestos para ser</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77375;left:128"><nobr>activados. Pese a que cierta información específica no haya sido presentada, por ejemplo, que las huchas</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77394;left:127"><nobr>contienen dinero, o que son quebradizas, presuponemos que es cierta merced a nuestro conocimiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77413;left:128"><nobr>general sobre las mismas. Incluso el componente más sencillo del texto incluye una enorme cantidad de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77431;left:128"><nobr>rasgos a los que se podría prestar atención. Sin embargo, como se mostró en el Capítulo 2, únicamente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77450;left:128"><nobr>una pequeña cantidad de estos pasarán a formar parte del recuerdo. Una de las funciones más</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77469;left:128"><nobr>importantes de los esquemas es orientar la atención. La investigación de Pichert y Anderson (1977) sobre</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77487;left:127"><nobr>el “comprador de una casa” y el “ladrón” (descrito en el Capítulo 1) muestra esa función de orientación.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77506;left:128"><nobr>Los “compradores de casas” tienden a recordar información de una imagen de la casa que es pertinente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77525;left:128"><nobr>para su perspectiva, como la cantidad de dormitorios, las habitaciones recién pintadas y el cuarto de los</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77543;left:128"><nobr>niños. Los “ladrones” mostraron un recuerdo significativamente mejor de detalles como la presencia de</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:77629;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=74><b>Page 74</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:77694;left:127"><nobr>Primera parte. Teoría del procesamiento de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77736;left:128"><nobr>bicicletas de diez marchas en el garaje, los cuadros valiosos y la televisión en color. Pichert y Anderson</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77755;left:128"><nobr>(1977, pág. 314) hacen el siguiente comentario de sus resultados:</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:77780;left:170"><nobr><b>El sorprendente efecto de la perspectiva con la que se aprenden los elementos de un texto se explica fácilmente</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:77797;left:170"><nobr><b>desde la teoría del esquema. Un esquema es una descripción abstracta de un objeto o de un fenómeno. El</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:77815;left:170"><nobr><b>esquema caracteriza las relaciones típicas entre sus componentes y contiene espacios o ranuras para cada</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:77832;left:170"><nobr><b>uno de los componentes, de modo que puedan instanciarse en cada caso particular. La interpretación de</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:77849;left:170"><nobr><b>un mensaje consiste en proyectar la información del mensaje a las ranuras del esquema. Se considera que la</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:77866;left:170"><nobr><b>información que ingresa a las ranuras está subsumida por el esquema.</b></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:77894;left:149"><nobr>Dado que “comprar una casa’ y “robar” representan esquemas bastante diferentes, la información que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77912;left:128"><nobr>más probablemente se constituye, como instancia de las variables importantes de uno de estos esquemas,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77931;left:128"><nobr>tiene mucha menos probabilidad de convertirse en instancia para el otro esquema. La información a</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77950;left:128"><nobr>la que los lectores prestaron atención, y consecuentemente recordaron, era la más congruente con el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77968;left:127"><nobr>esquema que habían activado. Los esquemas cumplen también otras funciones relevantes, entre las que</nobr></div> <div style="position:absolute;top:77988;left:128"><nobr>se incluye orientar la interpretación. Por ejemplo, dada la frase 1 que aparece más abajo, la mayoría de</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78007;left:128"><nobr>las personas recordarán la frase 2.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78034;left:128"><nobr>1. El paracaidista se lanzó fuera de la puerta.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78061;left:128"><nobr>2. El paracaidista <i><font style="font-size:11px">saltó </font></i>fuera del avión.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78088;left:149"><nobr>O,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78088;left:193"><nobr>por ofrecer un segundo ejemplo, la primera de las siguientes frases a menudo es recordada como</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78107;left:128"><nobr>la segunda.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78134;left:128"><nobr>1. La alumna habló con la dirección del departamento sobre los comentarios sexistas de su profesor.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78161;left:128"><nobr>2. La alumna <i><font style="font-size:11px">se quejó </font></i>a la dirección del departamento por los comentarios sexistas de su profesor.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78189;left:149"><nobr>Con frecuencia, el recuerdo es transformado sutilmente por los esquemas. En especial, cuando la</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78207;left:128"><nobr>información es vaga, las instancias tienden a moldearse aproximándose a una forma más familiar, como</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78226;left:128"><nobr>se demuestra en el siguiente fragmento, utilizado en una de las primeras investigaciones por Bransford y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78244;left:128"><nobr>Johnson (1972,1973) y Dooling y Lachman (1971):</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:11px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:78274;left:170"><nobr><b>En realidad, el procedimiento es bastante sencillo. Se empieza por disponer los elementos en distintos grupos.</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:78291;left:170"><nobr><b>Desde luego, un solo montón podría ser suficiente dependiendo de lo que haya que hacer. Si tienes que</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:78309;left:170"><nobr><b>desplazarte a otro lugar a causa de la falta de medios, ese es el siguiente paso; si no es así, ya estás dispuesto.</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:78326;left:170"><nobr><b>Es importante no excederse. Es decir, es preferible hacer pocas cosas a la vez que hacer demasiadas. A</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:78343;left:170"><nobr><b>oorto plazo esto puede parecer poco importante, pero las dificultades pueden surgir fácilmente. También</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:78360;left:170"><nobr><b>hay que considerar que un error puede costamos caro. Al principio, todo el procedimiento nos parecerá</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:78378;left:170"><nobr><b>complejo. Sin embargo, en seguida se convertirá en otra faceta más de la vida. Es difícil que la necesidad</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:78395;left:170"><nobr><b>de realizar esta tarea desaparezca en un futuro próximo, pero también es cierto que nunca se sabe. Tras</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:78412;left:170"><nobr><b>completar el procedimiento volvemos a disponer los materiales en distintos grupos. En ese momento se</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:78430;left:170"><nobr><b>pueden colocar en sus respectivos sitios. Finalmente, volverán a utilizarse y será necesario repetir el ciclo</b></nobr></div> <div style="position:absolute;top:78447;left:170"><nobr><b>entero. No obstante, eso forma parte de la vida (Bransford y Johnson, 1972, pág. 722).</b></nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:78479;left:149"><nobr>La mayoría de las personas a quienes se pidió que leyeran y recordasen el texto de Bansford y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78497;left:128"><nobr>Johnson los comprendieron y recordaron mal. Pero bastó que se incorporase el título “Lavar la ropa”</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78516;left:128"><nobr>para que la comprensión y el recuerdo mejorasen significativamente, al añadir un contexto adecuado a</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78535;left:128"><nobr>la información. Cuando los esquemas no son activados o no pueden activarse durante el aprendizaje, el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78553;left:127"><nobr>conocimiento nuevo no puede asimilarse fácilmente.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78572;left:149"><nobr>La teoría del esquema proporciona una explicación para diversos fenómenos de la memoria</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78591;left:128"><nobr>(McVee, Dunsmore y Gavalek, 2005). Dado que los contenidos de la memoria son representaciones del</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78610;left:127"><nobr>conocimiento y no copias exactas de este, la codificación varía de acuerdo con los esquemas activados</nobr></div> </span></font> <div style="position:absolute;top:78690;left:0"><hr><table border=0 width=100%><tr><td bgcolor=eeeeee align=right><font face=arial,sans-serif><a name=75><b>Page 75</b></a></font></td></tr></table></div><font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:78754;left:390"><nobr>Capítulo 3. Memoria a largo plazo: estructuras y modelos</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78754;left:730"><nobr>55</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78797;left:127"><nobr>en el momento de la codificación. En este sentido, la teoría del esquema contribuye a la perspectiva</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78816;left:127"><nobr>constructivista del aprendizaje y explica el efecto del contexto sobre el almacenamiento en la memoria,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78835;left:127"><nobr>dos de los principales temas cognitivos que analizamos en el Capítulo 1. El recuerdo se concibe como</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78853;left:128"><nobr>una actividad de reconstrucción, en la que los esquemas proporcionan las estructuras que orientan el</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78872;left:128"><nobr>proceso de recuerdo (p. ej., “¿Quién es el autor de <i><font style="font-size:11px">El expreso polar</font></i>? Vamos a ver, ¿no ganó ese libro una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78891;left:128"><nobr>medalla Caldecott? Es el que escribió Jumanji. Dame un minuto; me acordaré del nombre”). El recuerdo</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78910;left:128"><nobr>no es simplemente la recuperación de la información almacenada, sino la <i><font style="font-size:11px">recreación </font></i>de la información</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78928;left:127"><nobr>y los sucesos. Desde este punto de vista, la memoria no es tan reproductiva como constructiva y</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78947;left:128"><nobr>reconstructiva.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78966;left:148"><nobr>Al poner de relieve la aplicación de los conocimientos previos de los alumnos, la teoría del esquema</nobr></div> <div style="position:absolute;top:78984;left:128"><nobr>ha ejercido una gran atracción sobre los teóricos cognitivos y los educadores. Nos ayuda a comprender</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79003;left:127"><nobr>que muchos “errores” del recuerdo y del reconocimiento no son tanto errores como construcciones</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79022;left:128"><nobr>lógicamente congruentes con las estructuras mentales del estudiante. En general, la teoría del esquema</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79041;left:128"><nobr>retrata a los alumnos de un modo dinámico, interactivo. Pese a que se ha criticado la teoría del esquema</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79059;left:128"><nobr>por su generalidad y vaguedad (Alba y Hasher, 1983), la investigación cognitiva (<i><font style="font-size:11px">véanse</font></i>, p. ej., en Mayer,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79078;left:128"><nobr>2008, los ejemplos) ha continuado desarrollando los conceptos basados en los esquemas de la percepción,</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79097;left:128"><nobr>la memoria y la solución de problemas.</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:13px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:79128;left:128"><nobr>Producciones</nobr></div> </span></font> <font size=3 face="Times"><span style="font-size:10px;font-family:Times"> <div style="position:absolute;top:79158;left:149"><nobr>En tantoque los conceptos, las proposiciones y los esquemas son formas de representar el conocimiento</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79176;left:127"><nobr>declarativo, las producciones y los guiones son formas de representar el conocimiento procedimental.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79195;left:128"><nobr>Las <b><font style="font-size:11px">producciones </font></b>pueden considerarse reglas de condición-acción, si/entonces, que enuncian una</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79214;left:128"><nobr>acción que ha de realizarse y las condiciones bajo las cuales debe realizarse (Anderson, 1983a, 1993). El</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79233;left:127"><nobr>concepto de producción puede ilustrarse mediante el siguiente conjunto de instrucciones y acciones para</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79251;left:128"><nobr>abrir la cerradura de la puerta de un coche:</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79279;left:149"><nobr>Producción A: Si el coche está cerrado, entonces insertar la llave en la cerradura.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79302;left:149"><nobr>Producción B: Si la llave se ha insertado en la cerradura, entonces girar la llave.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79324;left:149"><nobr>Producción C: Si la puerta se abre, entonces devolver la llave a su posición original.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79347;left:149"><nobr>Producción D: Si la llave está en posición vertical, entonces sacar la llave.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79375;left:149"><nobr>En general, se considera que las producciones tienen la capacidad de “dispararse” automáticamente: si</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79393;left:128"><nobr>se produce la condición especificada, entonces la acción tendrá lugar. La memoria de las produccionesesla</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79412;left:128"><nobr>memoria implícita, comentada anteriormente en este capítulo. El pensamiento consciente habitualmente</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79431;left:128"><nobr>no está implicado. Los resultados de las producciones generan las condiciones para “disparar” otras</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79449;left:128"><nobr>producciones, como sucede en el ejemplo anterior, en una secuencia de procesos cognitivos y acciones.</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79468;left:149"><nobr>El concepto de producción ha resultado útil. No solo capta la naturaleza automática de buena parte</nobr></div> <div style="position:absolute;top:79487;left:127"><nobr>de la cognición, sino que tamb